Nous traiterons ici deux points essentiels. D’une part, nous verrons que l’action enseignante, si elle est employée au singulier, n’en est pas moins une action plurielle, l’enseignant étant pris dans de multiples activités à la fois. Ensuite, nous aborderons l’action professorale sous l’angle du « risque », une notion que Cicurel emprunte à Goffman.
1.2.1 Une action plurielle
L’action enseignante est complexe. Complexe au sens que lui donne Morin (1999, p.17). Ses différents constituants, le sociologique, l’économique, le politique, l’affectif, le psychologique, le mythologique, sont inséparables : ils forment un « tissu interdépendant, interactif et inter-rétroactif ». Complexe également au sens pédagogique, dans le rapport direct avec les élèves. L’enseignant est amené à gérer une pluralité d’actions dans sa pratique ; il est pris dans un « pluri-agenda » (Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro & Larguier, 2004, p.40) : il doit « évaluer, réconforter, orienter, formuler une question nouvelle, étayer et ponctuer, s’adresser à un élève et à l’ensemble de la classe » (ibid.). Sur le plan didactique également cette multiplicité des actions est dense.
Cicurel (2011a, p.130-131) dégage cinq éléments constitutifs de l’agir professoral :
- « L’action dans la classe est l’actualisation d’un projet qui la précède et qui est marquée par la préparation du cours et une forte anticipation de ce qui peut se passer (…) ; - L’action d’enseignement est une action planifiée, marquée par l’intentionnalité : elle
cherche à avoir un effet sur l’assistance (…) ;
- La mise en place de cette action qui comporte de nombreux buts (…) rencontre des obstacles27 de plusieurs ordres (…) ;
- Il s’agit d’une action qui comporte une part d’incertitude (…) ;
- Une part de l’action d’enseignement est un savoir-faire relevant d’une compétence corporelle, dans laquelle on peut inclure la gestion de l’espace et la relation avec les objets didactique : écrire au tableau, faire face à la classe, utiliser un projecteur, etc. ».
A notre connaissance, peu d’études françaises ont été consacrées aux compétences corporelles dans l’agir professoral. On peut ici considérer les travaux de Pujade-Renaud (1983), de Jorro (2004, 2006) ou encore ceux de Bucheton & Dezutter (dir., 2008) sur la corporéité de l’activité enseignante, qui relèvent toutes d’une approche non verbale des pratiques professorales. Dans la lignée des recherches menées par Tellier dans le domaine de la gestualité pédagogique, nous considèrerons cette pratique davantage sous l’angle de la gestualité dans son rapport à la parole, telle que traitée par les études de la gestuelle (les « gesture studies »).
27 C’est l’auteure qui souligne.
Parmi les éléments évoqués par Cicurel, nous retrouvons sans surprise plusieurs notions abordées dans la sous-section précédente sur les théories de l’action, dont celle d’« incertitude », que nous devons notamment aux risques potentiels présents dans toute action enseignante.
1.2.2 Une action à risques
Cicurel (2005, 2007) applique à l’agir professoral la notion de risque, qu’elle emprunte à Goffman. Selon le sociologue américain, le risque est inhérent à l’action : « L’action, je l’ai dit, se rencontre partout où l’individu prend connaissance de cause des risques importantes et apparemment évitables » (Goffman, cité dans Cicurel, 2011a, p.133).
Par l’improvisation que requiert cette pratique, l’action menée par l’enseignant est potentiellement menaçante pour sa face positive (cf. Chapitre III, §1.1.2.2) : activité non comprise ou mal effectuée, mauvaise gestion de l’imprévu, d’un conflit, etc. Cette part d’inattendu, qui met également en danger la planification de l’enseignante (Cicurel, 2005, p.187-188), rend d’autant plus prégnante la question des « dispositions mentales et comportementales » (Lahire, 2011, p.33), des ressources réactivées et mises en œuvre dans le feu de l’action pour s’ajuster à la situation (Lahire, 1998, p.60 ; Bigot & Cadet, 2011, p.21). Elle souligne également l’importance de la planification, qui permet de gérer au mieux les imprévus. C’est dans ces moments d’inattendu que s’exprime certainement toute la « flexibilité communicative » (Cicurel, 2005, 2011a) de l’enseignant.
C’est toute cette complexité de l’agir que nous retrouvons dans la définition qu’en propose Cicurel (2011a, p.119) : « ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un ‘‘pouvoir-savoir’’ à un public donné dans un contexte donné ». Selon cette définition, l’agir varie selon les cultures éducatives, la personnalité ou la formation de l’enseignant, ou les contextes d’enseignement. Comparer des agir, dans le sens d’opposer des pratiques, serait donc peu productif. L’intérêt, en revanche, d’une mise en parallèle des pratiques serait de nous renseigner sur les invariants des actions mises en œuvre par les enseignants de mêmes disciplines.
Notons, qu’à ce jour, très peu de travaux incluent la question de la mimogestualité dans l’agir professoral (voir notamment les études de Tellier, dans une approche semicontrôlée). Si la transcription des données orales représente un « travail long et minutieux », comme le reconnait Cicurel (2011a, p.246), le traitement de la mimogestualité l’en sera d’autant plus. Il n’en demeure pas moins que, en dépit de la lourdeur que cela constitue, l’étude de l’aspect mimogestuel de l’agir constituera un aspect de notre travail.
Sur le plan méthodologique, ce voyage au cœur de l’agir professoral ne peut avoir lieu sans le concours des enseignants. Parce que l’action n’a pas la même signification pour l’acteur, le co-acteur et l’observateur (Schütz, 1987, p.31), ce voyage exige « la prise en compte du point de vue des acteurs » (ibid., p.12) ; cela n’est pas sans poser des difficultés d’ordre théorique. En effet, cela interroge la capacité des enseignants à objectiver leur agir (Lahire, dans Cicurel, 2011a, p.238). Dans quelle mesure les dires sur le faire (Cicurel, 2011b), que nous livre l’enseignant de l’étude, ne sont-ils pas une reconstruction de son action, et donc une distorsion de l’action elle-même ? Est-il par ailleurs véritablement en mesure d’expliciter son action ou n’existe-t-il pas une part d’énigmatique dans l’action que l’on doit à la « créativité de l’agir » (Joas, 2001, p.27) qui échapperait à sa conscience donc à son raisonnement ? Les dires des acteurs ne s’appliqueraient alors que sur la part intentionnelle de leur action.
Nous avons cherché jusque-là à mieux cerner la question des théories de l’action, le socle théorique sur lequel repose la conception de l’agir professoral tel que l’entend Cicurel. Cela nous a conduit à prendre connaissance des premiers éléments définitoires de l’agir professoral. Nous avons vu que l’enseignant étant pris dans un pluri-agenda, son action était foncièrement plurielle. Elle est également « à risques » dans la mesure où une part d’incertitude plane constamment sur sa pratique.
La sous-section 1.3 poursuit ce voyage au cœur de l’agir professoral en s’intéressant plus spécifiquement à sa mise en œuvre sur le terrain.