2.2.1 Por que o Teatro como atividade extracurricular?
Para melhor compreender como o Teatro se tornou uma opção de ensino extracurricular na Escola Estadual Berilo Wanderley apresento uma breve contextualização do ensino, especificamente o Ensino Médio, nas décadas finais do século XX, o qual passou por reformulações estruturais que se refletiram na concepção pedagógica do fazer artístico, especificamente o teatro, na referida escola.
Nas décadas de 80 e 90, o ensino básico brasileiro vinha sendo repensado em suas diretrizes gerais, a fim de promover reformas pautadas nas constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere à produção, às relações sociais e às formas de lidar com o volume crescente de informações decorrentes do avanço das novas tecnologias. Nesse processo de reformulação curricular, o Ensino Médio ganha novos contornos passando a propor:
A formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisa-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. (PCN, Ensino Médio, 1999).
Capacidades, habilidades, competências eram os princípios norteadores dos projetos de ensino naquele final do milênio. Em 1996, foi sancionada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96, inserindo uma nova identidade ao Ensino Médio conferindo-lhe o estatuto de direito de todo cidadão, sendo esse a “etapa
final da Educação Básica” (Art. 35).
É nesse contexto que a Arte se inseriu como componente curricular obrigatório em todos os níveis da educação básica, Art.26,
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela lei nº 12.887, de 13 de julho de 2010).
Assim a Arte passou a fazer parte do currículo do Ensino Médio, integrando-se a área de conhecimentos das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Na Escola Berilo
Wanderley a disciplina substituiu a anterior, Educação Artística, sendo implantada no currículo do Ensino Médio regular no ano letivo de 1997, com duas horas aulas semanais (100 minutos), apenas no 1º ano. E posteriormente, em 1999, passou a ser ministrada em todas as séries, 1º ao 3º ano, com 1 hora/aula semanal (50 minutos).
Como já referido anteriormente, assumi a docência da disciplina desde a sua implantação no currículo regular. Mesmo sem formação na área, compreendia como insuficiente àquela carga horária para o exercício de uma prática, em qualquer das linguagens artísticas, além do que a sala de aula não proporcionava um espaço adequado e agradável para a produção artística. Indo na contramão das propostas de ensino e aprendizagem de Arte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que indicavam como competências e habilidades a serem desenvolvidas:
Realizar produções artísticas, individuais e/coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas. (PCN: 1999, 194)
As condições para o ensino apresentadas na referida escola e carência de um profissional docente com habilitação na área não proporcionavam o fazer/criar adequado às novas exigências do ensino. Assim a produção de saberes continuava de forma mecânica, baseada na transmissão de conhecimentos, com conteúdos focados na história da arte ocidental.
No momento em que surgiu a oportunidade de oferecer aos alunos uma experiência prática, desenvolvida por uma docente em processo de formação na área de arte, optei sem nenhuma hesitação pelo desenvolvimento da atividade prática em horário extracurricular e espaço fora da sala de aula. Contando com o apoio das equipes gestora e pedagógica da Escola e com a devida autorização do professor da disciplina de Prática de Ensino de Artes Cênicas, Lenilton Teixeira, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foi iniciado o processo de oficinas de teatro.
No primeiro momento a atividade extracurricular era vista como complementar ao ensino de Arte, foi proposto de forma voluntária para os alunos matriculados na Escola, tanto do curso de Magistério como do nível Médio Regular. Não era previsto de nenhuma forma que ela tivesse continuidade após o período da prática docente e se tornasse uma prática efetiva e sistemática dentro da Escola Berilo Wanderley.
Naquele contexto do final do milênio, as atividades extracurriculares não eram do interesse dos professores efetivos da rede pública, por não poderem ser contabilizadas na carga horária do exercício docente. Elas eram vistas, na escola, como atividades menores, sem comprometimento pedagógico, que podiam ser desenvolvidas por qualquer pessoa que tivesse um mínimo de conhecimento prático e serviam apenas para entreter os alunos e preencher as horas vagas.
Quanto aos alunos, havia aqueles que praticavam diversas atividades, principalmente desportivas (aulas de natação, capoeira, judô, escolinha de futebol) fora da escola. As atividades externas envolvendo práticas artísticas eram de acesso mais difícil nos bairros do entorno da Escola.
Permanecer na escola após o horário letivo não era habitual para os adolescentes nem para os professores. Muito menos ainda para “fazer teatro depois da aula”, como disseram algumas pessoas, estudantes e colegas de trabalho, na época em que coloquei a proposta nas salas de aulas do Ensino Médio, dos turnos matutino e vespertino.
Diante de um contexto em que se repensavam os caminhos da educação no Brasil, das dificuldades de implementação de um novo currículo que atendesse às novas exigências propostas, da falta de interesse ou da comodidade dos órgãos responsáveis pela educação pública em atender a necessidade de contratação de profissionais para atender as novas demandas ou mesmo da carência de profissionais licenciados na área de Arte.
Foi assim que assumi, na Escola Estadual Berilo Wanderley, um compromisso com o ensino de Arte, tomando o Teatro numa perspectiva de relação social que, ao longo dos anos, passou a ser tratado, conforme coloca os PCN, Ensino Médio, como “conhecimento humano sensível-cognitivo, particularmente estético e comunicacional”, importante para a aprendizagem cultural da juventude.
Portanto, a opção pelo Teatro como atividade extracurricular, no primeiro momento, atendeu a uma necessidade específica da Escola Berilo Wanderley, a falta de um profissional especializado, uma carga horária e um espaço físico insuficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa artística dentro dos conteúdos do currículo regular. Atendeu também às novas exigências “da educação para o novo milênio”, estabelecidas no Relatório Delors (1998), no sentido da construção de uma educação
integral do ser humano. Bem como abriu as “portas” da escola para o adolescente, ampliando suas opções de acesso à cultura e a arte.
A continuidade das atividades extracurriculares após a finalização da Prática de Ensino da graduanda em Educação Artística foi uma solicitação dos jovens envolvidos, mas não por causa das carências já identificadas acima e sim por uma identificação com o fazer artístico e pelas relações mútuas estabelecidas entre os participantes.
Aquela experiência inicial de três meses havia despertado algo naqueles adolescentes apontando escolhas e possibilidades para estar na escola fora do horário habitual. Havia também despertado algo na “professora de Arte”, que acompanhara atentamente todo o processo de oficinas e montagem de uma pequena encenação, participando junto com os alunos dos momentos de ludicidade, criatividade, espontaneidade e alegria.
Paulo Freire (2002, p.80) coloca que,
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que o professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria.
Nesse sentido penso que o “algo despertado” nos alunos e na professora foi à esperança de um fazer educativo significativo, movido pelo prazer e alegria de estar juntos e fazer/produzir artisticamente.
A esperança de que fala Freire (2002) é um “condimento indispensável à experiência histórica”. Não se trata de uma esperança no sentido romântico, de um sonho a ser realizado num futuro distante, mas a esperança que revela o desejo de interferir no aqui e agora, de empreender esforços para contribuir com mudanças no ambiente da escola, construindo ali uma história social, política e cultural. Era esse o condimento que faltava para escrever nossas histórias, revelar “facetas” e contar “outras histórias” por meio do Teatro na Escola.
2.2.2Reflexões sobre a metodologia de ensino de teatro no Projeto Extracurricular da EEBW
Desde o início das atividades extracurriculares na linguagem teatral na Escola fomos apresentados aos jogos. Essa metodologia permeou todo o processo de ensino e aprendizagem durante os seis anos de desenvolvimento do Projeto “Teatro na Escola: a arte dramática construindo a cidadania”.
O encontro com as técnicas dos jogos teatrais se fez dentro de um contexto de transformações que ocorriam na educação brasileira e particularmente, no ensino de arte. Hoje, após quase quinze anos do início das atividades teatrais na escola Berilo Wanderley, é possível verificar o crescimento das publicações sobre Pedagogia Teatral e Metodologias de Ensino de Teatro.
O Teatro na Educação como conhecimento e prática pedagógica vem sendo estudado com maior frequência nas duas últimas décadas, principalmente com a obrigatoriedade do ensino de Arte e a normatização pelas diretrizes curriculares, Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) e Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC, 2006). Como coloca Sávio Araújo (2005) eram necessários esforços na pesquisa dos meios e estratégias para atender a demanda da formação de profissionais de ensino de teatro que pudessem
[...] contribuir para o aumento de agentes multiplicadores de práticas educativas, que podem ser transformadoras e produtoras de novos significados para a prática teatral, diminuindo os abismos entre as práticas teatrais e aqueles que a elas (não) tem acesso. (ARAÚJO, 2005, p. 42)
Foi neste percurso crescente das pesquisas acadêmicas, teóricas e das práticas de ensino de teatro, que me inseri no processo de formação docente em Artes Cênicas estabelecendo o diálogo entre Universidade e o meu cotidiano escolar. A Escola Berilo Wanderley foi um campo de experimentação empírica, não só para mim que já era
professora efetiva da Escola, mas também para outros estudantes do curso de Educação Artística, da UFRN40.
Nesse contexto histórico da educação brasileira recente, de profissionalização do professor de teatro, é que se dá a prática educativa em estudo, que teve como sistema de ensino e aprendizagem, os Jogos Teatrais. Embora esses não tenham sido exclusivamente os meios e estratégias de ensino utilizadas, essas técnicas foram de fundamental importância para entender o processo de crescimento e formação dos nossos “Ecos” e “Narcisos”.
Nos quatro meses finais do ano de 1999, quando assumi a responsabilidade de coordenar o Grupo de Teatro, a primeira preocupação era com a condução das atividades práticas. Por meio de uma bibliografia sugerida pela graduanda que iniciara as atividades extracurriculares, adotei um sistema de atividades de expressão, tomando como referência Jogos Teatrais na Escola41, de Olga Reverbel42.
Embora a experiência apontada por Reverbel tenha sido desenvolvida com grupos de crianças e em turmas do ensino fundamental regular, percebi que era uma metodologia que poderia ser adaptada para a realidade dos adolescentes, nas atividades extracurriculares. Assim, comecei a dar os primeiros passos no fazer pedagógico, eram passos, podem-se dizer cegos em meio a um caminho escuro. Mas eu trazia uma vela e tinha os fósforos para acendê-la.
Logo de início adotei alguns princípios de trabalho: apresentar problemas; Liberdade de escolhas; Trabalho coletivo; Participação voluntária; Respeito às ideias; Refletir, analisar e avaliar em grupo. E ainda: sentir prazer, alegria e diversão.
Como coloca Reverbel (1989), “quando o trabalho nos causa prazer, podemos dizer que é fácil, que é simples realiza-lo”. Aquelas atividades, mesmo acontecendo
40 De 2001 a 2005, vários graduandos do curso de licenciatura em Educação Artística, habilitação em Artes Cênicas, desenvolveram atividades de formação na EEBW, tanto para cumprirem a Prática de Ensino, como para a montagem de trabalhos da disciplina de Encenação.
41 REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. São Paulo: Scipione, 1989. 42 Olga Garcia Reverbel (1917 - 2008). Teórica, autora e professora. Pioneira nos estudos e práticas das relações entre teatro e educação no Brasil e autora de diversas publicações sobre tema. Em Jogos
Teatrais na Escola, apresenta uma listagem de palavras-chaves, referentes à prática dos jogos teatrais, e
fornece sugestões de atividades dramáticas direcionadas a diferentes níveis de escolarização e orientações para o professor. Disponível em:
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index.cfm?fuseaction=personalidade s_biografia&cd_verbete=8961. Acesso em: 27/02/2014.
após uma jornada de trabalho diário em sala de aula, eram prazerosas. Davam-me liberdade para criar outras formas de lidar com os temas do cotidiano, que abordava nas aulas (Sociologia e História) e faziam parte do contexto da juventude.
Eu e os adolescentes estabelecemos vínculos de confiança e respeito, criamos uma relação afetiva que se diferenciava da relação formal professor/aluno. Tínhamos um compromisso, na verdade um acordo bem nosso: aprender juntos a fazer teatro.
A liberdade criativa não era desorientada e sem propósito educativo. Os jogos teatrais de expressão apontaram um primeiro caminho metodológico,
As atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou plásticos que dão ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus sentimentos mais profundos e suas observações pessoais. O objetivo básico das atividades é ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno. (REVERBEL, 1998, p. 24)
Assim, ainda sem nenhuma formação na área de arte, optei por um percurso: relacionamento, espontaneidade, imaginação, observação e percepção. Essas eram as etapas de trabalho sugeridas, que fui adaptando intuitivamente a nossa realidade.
Por meio da organização de uma sequência de jogos onde as relações sociais vivenciadas pelo grupo tivessem foco nos aspectos citados, pretendia chegar ao objetivo da criação artística, por meio da improvisação.
Foi assim que de setembro a dezembro de 1999, iniciamos nossos processos criativos. Os desejos do grupo e as minhas referências se conjugaram e realizamos as primeiras montagens, após a experiência de A Verdade.
Trabalhamos com letras de músicas, literatura infantil e de cordel e literatura dramática. Os resultados foram (Figura 7): Faroeste Caboclo, uma composição musical de Renato Russo, adaptada para a cena pelos atuantes; O Pássaro lapão, um texto da cultura popular reescrito na forma de cordel por Pedro Bandeira; Contando Histórias de
Ziraldo, uma montagem infantil com várias obras do escritor Ziraldo. As duas últimas
foram adaptadas para a cena por mim com textos escolhidos pelos atuantes. E ainda realizamos a montagem cênica de um texto teatral de Maria Clara Machado, O Médico.
1 2
3 4
5 6
Figura 7 – 1. O Pássaro Lapão; 2. Elenco de O Médico; 3 e 4. Contando histórias de Ziraldo;
5 e 6. Faroeste Caboclo. Primeiras encenações como Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias, na EEBW (1999)
Fonte: Portfólio do Grupo Facetas.
Fizemos apresentações na semana cultural da Escola, alcançando uma repercussão positiva entre os alunos e os professores. Começamos a receber convites para apresentarmos em outras escolas do bairro o que deixou os atuantes motivados para a continuidade no ano seguinte, revelando o desejo do grupo: “- Professora, nós queremos montar uma peça grande”. Havia uma vontade real daqueles adolescentes de fazer teatro.
Refletindo sobre o inicio do fazer teatral como atividade extracurricular na Escola Berilo Wanderley, rememorando as primeiras oficinas e as pequenas encenações realizadas, é possível compreender que embora não houvesse naquele momento uma justificativa teórica para a prática ali desenvolvida, havia uma ação educativa que
interferia nas possibilidades de aprendizagem de todos os participantes, os atuantes, a professora e os espectadores da escola.
Até então não havia me dado conta de que estava reproduzindo práticas pedagógicas que se relacionavam ao modelo da Escola Nova43, enfatizando o espontaneísmo na produção artística.
Faltava-me a consciência para um fazer artístico-pedagógico, com fundamentação teórico-conceitual do ensino de teatro e, mais ainda, faltava um suporte epistemológico do saber nessa linguagem. É nesse sentido que Arão Santana e Ingrid Koudela analisam situações de ensino de teatro recorrentes no Brasil
Dicotomia e polarização de objetivos e técnicas agravaram-se durante os últimos trinta anos no Brasil. Através da influência do escolanovismo e da postura espontaneísta, pode-se caracterizar uma tendência que ancora os objetivos educacionais da atividade de teatro na escola na dimensão psicológica do processo de aprendizagem. (KOUDELA; SANTANA, 2005, p 148)
Embora os objetivos comportamentais não fossem a justificativa para continuidade das atividades extracurriculares, havia certa ingenuidade ao propor algo tão amplo e complexo como “contribuir para a formação cultural para o exercício da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas44”.
. Felizmente a minha formação nas Ciências Sociais me deu as bases para entender o meu papel como educadora e pensar criticamente minha prática, assim percebi a necessidade de uma formação específica na área. Via-me diante de um questionamento freiriano:
Que possibilidades de expressar-se, de crescer, vem tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que
43A Es ola Nova, ta o he ida po Es ola Ativa foi u ovi e to ue se p opagou o B asil a primeira metade do século XX, aproximando a pedagogia e a psicologia. A Escola Nova recebeu muitas críticas, principalmente de não exigir nada, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. Nesta te d ia teó i o-metodológica, o ensino centra- se no aluno, sendo a arte utilizada para liberação emocional, o desenvolvimento da criatividade e do espírito expei e tal a liv e soluç o de p o le as O ie tações Cu i ula es pa a o E si o M dio, volume 1, MEC: 2006, p. 171).
respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se. (FREIRE, 2002, p. 102)
Para dar continuidade ao projeto de teatro e realizar o objetivo de montar um espetáculo, almejado pelos atuantes, precisava desenvolver novas competências. Assim, no último ano do século XX, retornei a academia para cursar outra licenciatura, agora em Educação Artística, com habilitação em artes cênicas, em um momento, como já citado, que avanços estavam sendo configurados na história da arte na educação brasileira.
Nesse contexto, o jogo teatral estava sendo amplamente difundido como procedimento metodológico na educação. Uma das principais referências era o livro
Improvisação para o Teatro45, que apresentava o sistema de Viola Spolin, diretora de
teatro e pedagoga norte-americana que aprofundou com suas reflexões as bases do teatro improvisacional.
No curso superior várias disciplinas práticas abordavam os jogos. Logo percebi o potencial dos mesmos como metodologia de ensino e aprendizagem. Na medida em que os praticava nas aulas fui construindo um arsenal de referências e fazendo adaptações de acordo com as características do meu grupo de atuantes. Assim o jogo continuou caracterizando nossa prática nas atividades extracurriculares, mas agora de forma fundamentada.
Em artigo publicado em 2002, Koudela fala sobre “a nova proposta de ensino de teatro” apontando para o jogo,
como instrumento de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direção à educação estética e práxis artística. Nesse sentido, o jogo teatral é um jogo de construção em que a
consciência do ‘como se’ é gradativamente trabalhada em direção à
articulação da linguagem artística do teatro. (KOUDELA, 2002, p. 233-234)
Percebendo o papel do jogo, comecei a estruturar melhor as oficinas, procurando compreender seus objetivos e organizá-los em uma sequência que me permitisse trabalhar conceitos gerais, tais como ação, reação, espaço, tempo, ritmo, conflito, concentração, fisicalização, movimento e não-movimento, gesto e outros; Em seguida
45 Publicado nos Estados Unidos em 1963. A tradução feita por Ingrid Dormien Koudela e Eduardo Amos, foi publicada no Brasil em 1979, pela editora Perspectiva.
apresentava os jogos teatrais com estrutura dramática (Quem, Onde, O Que). E por fim,