No primeiro encontro com os alunos, foi esclarecida a intenção de construir em conjunto esse novo espaço de diálogo, articulado aos conteúdos do componente curricular de História, presente em suas rotinas escolares. Foi destacado que seriam planejadas ações, focando uma aprendizagem criativa, lúdica e coletiva, utilizando o teatro como um instrumento para se alcançar esses objetivos, pois “o teatro é uma modalidade artística que privilegia o uso da linguagem e promove o desenvolvimento da imaginação” (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 77). Assim, foi realizada uma roda com os alunos na sala de aula para explicar os princípios básicos do teatro, através de exercícios teatrais (Quadro 1).
Exercícios Objetivos
Quando eu falo eu me ouço e me sinto
Ajudar o indivíduo a compreender o seu corpo em uma relação de expressão facial e corporal.
Promover um controle das emoções e expandir as respostas que o corpo dá a determinada situação em cena.
Ocupação de espaço Perceber o espaço em que estão.
Respeita o ambiente que a eles é oferecido, expressando-se por níveis baixo, médio e alto.
O espelho Trazer a atenção de um aluno para o outro, para a construção de uma relação de confiança em cena.
Quadro 1. Exercícios teatrais. Fonte: Adaptado de Spolin (2001, p. 11 e 24).
Cadernos de Educação Básica, Rio de Janeiro, v. 5, n. 4, p. 112-131, out./dez. 2020
Foi perceptível através desse momento inicial o quanto os alunos foram interagindo uns com os outros e construindo intercâmbios e atitudes de colaboração entre si. Essa observação fortaleceu a ideia de que o teatro é eficaz na construção de interação social, agindo como um instrumento didático que contribui no processo de ensino e de aprendizagem, pois “o desenvolvimento implica o estímulo do conjunto” (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010 p. 78), e um ensino diferenciado ocorre por meio da participação coletiva e não apenas do fazer isolado. Sob este prisma, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica apontam:
[...] a importância do lúdico na vida escolar, não se restringindo sua presença apenas à Arte e à Educação Física. Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a área cognitiva está inseparavelmente ligada à afetiva e à emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo estão imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diária, sobre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos em vários campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currículo a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares. Há, sem dúvida, em muitas escolas, uma preocupação com o prazer que as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. (BRASIL, 2013, p. 116).
Portanto, a criatividade é uma porta que, quando aberta, nos revela opções enriquecedoras e prazerosas, capazes de provocar mudanças importantes no currículo escolar. Conforme Oliveira e Stoltz (2010), fator importante é a percepção que Vygotsky apresenta de que cada indivíduo é único e ocupa seu lugar no mundo, a partir de seu contexto histórico-cultural. Assim é preciso ter uma preocupação em buscar conhecer o mundo no qual os alunos estão inseridos, pois é através dele que os mesmos respondem às propostas que lhe são reveladas diariamente em sala de aula. Em outras palavras, sabemos que “a literatura sobre currículo avança ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleçam relações com suas experiências” (BRASIL, 2013, p. 118).
Um dos comentadores de Vygotsky afirma que “instrumentos e signos são construções sócio-históricas e culturais; através da apropriação (internalização) destas construções, via interação social, o sujeito se desenvolve cognitivamente” (MOREIRA, 1999, p. 111). Sendo assim, é preciso considerar que o estudante também interaja com o meio que o cerca, gerando uma relação mútua de um para o outro, como uma troca de símbolos e significados.
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De acordo com Moreira (1999), é a partir desse diálogo entre os estudantes e o contexto sociocultural que a aprendizagem e o desenvolvimento são fortalecidos, mediados pela interação social, por meio de signos e instrumentos específicos que resultarão na construção de níveis de desenvolvimento real. Nesse movimento de interação social, ao final do primeiro encontro, os alunos já expressavam bastante entusiasmo e aos poucos demonstravam afetividade pela proposta desenvolvida. Logo após o final de todos os exercícios teatrais, voltamos para a roda inicial e foi solicitado para que eles falassem a primeira palavra (Figura 1) que viesse a mente.
Figura 1. Palavras verbalizadas pelos estudantes (1o encontro). Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Essas palavras expressaram o sentimento da maioria dos alunos, que demonstrou desconforto nesse primeiro momento, por enfrentarem o desconhecido, vivenciando alguns direcionamentos realizados no exercício de ocupação de espaço, no qual foi determinado alguns comandos que os levassem a pensar as relações de opressão, preconceito e violência presentes no contexto social em que estamos inseridos.
Ao considerar essas técnicas iniciais do teatro, isso foi avaliado como bom, porque eles perceberam que tinham dado o primeiro passo para o novo. Foi emocionante vê-los ao final do primeiro encontro, criando uma relação por meio do teatro, utilizando signos e instrumentos que colaboraram para a construção da sua autonomia e a ampliação crítica da compreensão do mundo.
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Protagonismo na aprendizagem: autonomia estudantil
Nesta investigação, ousamos pensar em práticas pedagógicas que valorizem as identidades dos estudantes, para que se reconheçam como sujeitos históricos. Logo, foi apresentado no início do segundo encontro, uma proposta temática focada na cultura afro-brasileira. Tratava-se de uma apresentação teatral que encerraria a etapa da pesquisa, procurando estreitar as vivências deles com a de um continente extremamente rico em cultura, tradições, e expressões artísticas diversas. Essa proposta encontrou sustentação na Lei 10.639, de março de 2003, ao destacar no artigo 26-A “nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro Brasileira”.
O objetivo foi voltar o nosso olhar para a África, buscando ir além de estereótipos. A partir dessa proposta temática, foram realizados questionamentos sobre o que eles pensavam ao ouvirem falar de “África” e a maioria das respostas trouxe, majoritariamente, as seguintes expressões: fome e miséria. Assim, o objetivo se tornou em ir além desses fatores que acabam por nos distanciar do olhar africano sobre a sua própria História. Na sequência, foram realizados os exercícios teatrais (Quadro 2), como uma proposta didática, para tornar o espaço dessa discussão mais sensível e dinâmica para os alunos.
Exercícios Objetivos
Imitações periódicas Construir uma percepção rápida para o aluno, dos acontecimentos que o cercam naquele determinado momento.
Quem iniciou o movimento? Exercitar a concentração coletiva e promover a observação e análise entre eles.
Confiança em cena Construir uma relação de confiança entre os alunos presentes ali. Quadro 2. Exercícios teatrais.
Fonte: Adaptado de Spolin (2001, p. 24).
Ao abordar os o teatro como um instrumento didático, para o ensino de História nas escolas, é ideal ter em mente que, por meio dele, os alunos podem construir sua autonomia para a aprendizagem, pois “o ensino e a aprendizagem Histórica ocorrem de forma mais satisfatória quando o aluno vê significado no que aprende” (LIMA, 2018, p. 15).
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Nessa perspectiva, Barca e Cainelli (2018) chamam a atenção para o conceito de “consciência histórica”. De acordo com elas, “a forma como os indivíduos mobilizam os conhecimentos históricos e constroem a sua consciência histórica conferem sentido à história e a eles próprios” (BARCA; CAINELLI, 2018, p. 2). Para as autoras, é fundamental dar esse espaço de interpretação para os alunos, levando-os a agir por meio da imaginação, construindo contextos históricos, baseados em hipóteses sobre o passado.
Foi possível perceber que o teatro apresenta possibilidades para a ampliação da consciência histórica dos alunos. Os exercícios teatrais (Quadro 2) se mostraram importantes nesse processo de construção de uma aprendizagem criativa, lúdica e coletiva. O exercício “confiança em cena” permitiu conexões e desenvolvimento de sensibilidades entre os alunos, além de colaborar para a percepção de sua autonomia.
Durante esse momento, cada aluno recebeu um número que os identificava e, enquanto eles ocupavam o espaço da sala, andando em círculos, foram verbalizados os números de forma aleatória e aquele que fosse chamado tinha que se jogar ao chão, e a responsabilidade de seus colegas era segurá-lo e não permitir que ninguém caísse. Anteriormente, foram dadas explicações para que os mesmos não se machucassem no decorrer do exercício, pois eles deviam se jogar ao chão, de forma lenta e com bastante cuidado.
Machado (2004) experimentou a arte cênica como uma nova proposta didática, através do projeto Fazendo Gênero. Ela frisou a importância da relação entre os alunos afirmando que “os adolescentes iam reconhecendo o produto teatral como resultado do trabalho de um grupo de pessoas” (p. 13), ou seja, observou a importância da atividade realizada de forma coletiva, pois
[...] Na maioria das vezes, por uma série de razões, o aluno não se empenha adequadamente ao estudo escolar. Porém, em uma dinâmica de ensaio, tendo em vista um resultado concreto, é propiciada ao aluno a compreensão de si como elemento importante da criação e da realização teatral. Este aluno passa a compreender que sem seu esforço legítimo, dificilmente algo será efetivado, alterando sua atitude em relação às suas tarefas. É estabelecido um compromisso grupal em que cada um passa a exigir e ser exigido pelos seus pares. (MACHADO, 2004, p. 81).
Ao final do segundo encontro, voltamos à roda inicial e novamente os alunos falaram a primeira palavra (Figura 2) que expressasse as práticas desenvolvidas.
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Figura 2. Palavras verbalizadas pelos estudantes (2o encontro). Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Essas palavras expressaram que foi possível fazer surgir, na sala de aula, uma linguagem lúdica por meio de uma proposta didática inesperada pela turma. Assim como Machado (2004, p. 16) afirma que:
[...] O artista manifesta uma forma de ver o mundo contextualizada social e culturalmente, por isto está enraizado na sociedade em que insere. Por meio de sua arte, traduz a maneira de viver e ver o mundo do seu grupo, expressa seus valores, narra o vivido pela sua comunidade. Realiza um movimento constante de construção, desconstrução e reconstrução em outras formas simbólicas. (MACHADO, 2004, p. 131).
No terceiro encontro com os alunos, foi realizado um aquecimento, em seguida os exercícios teatrais (Quadro 3). Foi interessante observar que os estudantes sempre chegavam apenas no horário marcado do encontro ou até mesmo uns minutos depois, No entanto, nesse dia, os alunos chegaram mais cedo e bastante animados para aquele encontro. Foi notável essa mudança, mediante a expressão do interesse de cada estudante em fazer parte daquela proposta criativa, diferente, lúdica e inesperada.
Exercícios Objetivos
Só perguntas Construir uma percepção rápida em cena.
Exercitar as habilidades de atenção e concentração Eu mando e você é o
subordinado
Agir de forma descontraída para, posteriormente, pensar as relações de opressão existentes na sociedade, assim como: trabalho escravo, racismo, preconceito, dentre outras.
Cena de improviso Utilizar o inesperado para o aprendizado.
Promover uma apresentação teatral sem roteiro prévio, apenas no improviso.
Quadro 3. Exercícios teatrais. Fonte: Adaptado de Cia. Barbixas de Humor.
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O terceiro exercício “cena de improviso” foi de fundamental importância para esta proposta de explorar o teatro, como um instrumento pedagógico, para favorecer o aprendizado de História. Foram entregues a eles dois cartões com um lugar escrito e, a partir dele, teriam que desenvolver uma cena improvisada e encená-la para seus colegas. Ao assistirem a cena, estes tinham que identificar qual o lugar em que ela acontecia. A proposta principal foi usar como tema central a temática “racismo”.
De certo, esta temática se articula diretamente ao que tem acontecido e marcado a história neste ano de 2020. Dois exemplos marcantes foram o de Floyd, um ex-segurança negro de 46 anos, que morreu no fim de maio de 2020, após ter o pescoço prensado pelo joelho de um policial branco por quase nove minutos; o segundo foi do menino de 5 anos que morreu dia 2 de junho de 2020, após cair do 9º andar de um prédio, em Recife. Miguel era filho de uma empregada doméstica e caiu de uma altura de 35 metros, após ser deixado sozinho aos cuidados da patroa da mãe.
Silva (2010, p. 99) destaca a importância de refletirmos sobre “o currículo como narrativa étnica e racial”, portanto, “constitui uma inflexão no pensamento educacional, fruto das mudanças ocorridas em nossa sociedade devido às ações e demandas dos movimentos sociais, dos grupos sociais e étnicos” (GOMES, 2003, p. 75). Nesse sentido, segundo Nilma Gomes ao falar sobre Cultura Negra:
[...] Cabe ao educador e à educadora compreender como os diferentes povos, ao longo da história, classificaram a si mesmos e aos outros, como certas classificações foram hierarquizadas no contexto do racismo e como este fenômeno interfere na construção da auto-estima e impede a construção de uma escola democrática. É também tarefa do educador e da educadora entender o conjunto de representações sobre o negro existente na sociedade e na escola, e enfatizar as representações positivas construídas politicamente pelos movimentos negros e pela comunidade negra. (GOMES, 2003, p. 77).
No que diz respeito ao exercício de improviso, os alunos estavam conectados a cada apresentação, ficou evidente que eles perceberam que o objetivo era refletirem sobre o racismo. Ao final do terceiro encontro, voltamos para a roda inicial e pedi que os alunos que falassem apenas uma palavra (Figura 3) que resumisse para eles, de forma individual, o que aquele momento significou.
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Figura 3. Palavras verbalizadas pelos estudantes (3o encontro). Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Uma expressão artística, como afirmou Vygotsky, “é uma necessidade intrínseca do ser humano” (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 91). Por meio dela, o sujeito externaliza emoções e sentimentos, assim, ele passa a conhecer-se e a conhecer os outros. Além disso, cria “condições para a reflexão a respeito das próprias atitudes e possibilidades de mudança na convivência social” (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 91).
No quarto encontro houve um intercâmbio acerca das pesquisas que os alunos realizaram sobre as produções artísticas do continente africano. Assim, alguns alunos trouxeram informações sobre poemas, estilos musicais e expressões artísticas diversas produzidas por africanos, que por meio de movimentos culturais, buscavam fortalecer suas vivências, cultura, religião, tradição e memória. Um momento que, segundo Almeida (2017), é indispensável para uma apresentação teatral relacionada à História, pois,
[...] O exercício de pesquisarem para o teatro, para montarem as peças, estudarem os textos, também se torna um exercício de memória, pois os coloca diante da questão: quem é o personagem que vou representar? Que mundo era aquele no qual essa pessoa vivia? O que eu sei dessa pessoa? (ALMEIDA, 2017, p. 57).
Corroborando com essa visão, um aspecto importante que Oliveira e Stoltz (2010) apresentaram sobre a perspectiva teórica de Vygotsky envolve considerar o meio que cerca o aluno, assim como quais estímulos que lhes são atribuídos. Conforme Oliveira e Stoltz (2010, p. 83) argumentam:
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[...] A atividade criadora da imaginação está diretamente relacionada à riqueza e diversidade das experiências vividas pelo sujeito, porque são estas que oferecem o material para a fantasia. Experiência não necessariamente direta com o objeto; ouvir relatos de fatos vividos por outras pessoas, descrições de objetos vistos por outros olhos ou escutar histórias de culturas distantes são também material rico para construir ideias. Para Vygotsky, a gênese do pensamento generalizante está no desenvolvimento da imaginação.
Logo, o espaço escolar precisa ser um ambiente favorável às discussões sociais que se relacionam diretamente com o nosso próprio contexto, com destaque para as questões raciais e étnicas, pois como Gomes (2003) afirma:
[...] A construção de uma prática pedagógica que se configure como uma resposta a essa pergunta [Quanto tempo ainda esperaremos para que a escola e os educadores/as avaliem de forma séria e não essencializada a riqueza e a fecundidade da cultura negra construída no Brasil, e o seu peso na formação cultural das outras etnias?] não se limita à produção de pesquisas sobre o tema, nem ao documento “pluralidade cultural” dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Na minha opinião, trabalhar com a cultura negra, na educação de um modo geral e na escola em específico, é considerar a consciência cultural do povo negro, ou seja, é atentar para o uso auto-reflexivo dessa cultura pelos sujeitos. Significa compreender como as crianças, adolescentes, jovens, adultos e velhos negros e negras constroem, vivem e reinventam suas tradições culturais de matriz africana na vida cotidiana. (GOMES, 2003, p. 79).
Nesse aspecto, observa-se que não se trata de ser apenas uma opção abordar questões raciais na escola, pois é, certamente, indispensável para a formação dos estudantes, ou seja,
[...] A escola, enquanto instituição social responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimento e da cultura, revela-se como um dos espaços em que as representações negativas sobre o negro são difundidas. E por isso mesmo ela também é um importante local onde estas podem ser superadas. (GOMES, 2003, p. 77).
Na sequência, iniciamos a parte prática do encontro, com a repetição do exercício “cena de improviso” (Quadro 3), realizado no encontro passado, mas com lugares diferentes. O outro exercício (Quadro 4) foi realizado com o objetivo de criar diálogos em uma cena improvisada, seguindo um roteiro baseado na ordem alfabética, ou seja, o primeiro aluno começava a cena com uma frase que iniciava com a letra A e o segundo com a letra B e assim sucessivamente. Um momento no qual os alunos foram instigados a agir rapidamente, criando uma cena por meio de sua criatividade e imaginação.
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Exercício Objetivos
Na ordem alfabética Trabalhar a concentração.
Impulsionar a criatividade e a imaginação dos estudantes. Quadro 4. Exercícios teatrais.
Fonte: Adaptado de Spolin (2001, p. 50).
Alguns exercícios (cena de improviso e na ordem alfabética) foram realizados com o objetivo de trazer à tona em sala de aula um comportamento criativo e inventivo dos alunos. Segundo Oliveira e Stoltz (2010), nos processos de desenvolvimento, “a criança passa gradativamente a utilizar mais as palavras do que as imagens, mais o pensamento abstrato do que o pensamento concreto”. Nesse sentido é relevante que se dê mais atenção para novos instrumentos e signos que podem ser mobilizados pelos alunos e mediados pelo docente em sala de aula, para que estes atuem de forma criativa no seu aprendizado, alcançando assim, conhecimentos superiores que vão além dos quais eles estão rotineiramente acostumados. A partir de Vygotsky, Moreira (1999) ainda explica a importância da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) para os educandos nessa etapa, na qual:
[...] define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É uma medida do potencial de aprendizagem; representa a região na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre; é dinâmica, está constantemente mudando. A interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona. O limite interior é, por definição, fixado pelo nível real de desenvolvimento do aprendiz. O superior é determinado por processos instrucionais que podem ocorrer no brincar, no ensino informal ou formal, no trabalho. (MOREIRA, 1999, p. 116).
Oliveira e Stoltz (2010) afirmam que o teatro age exatamente na ZDP, com o foco de colaborar para a interação e cooperação no ambiente escolar, que pode resultar em uma percepção da criança, no que diz respeito aos seus próprios pensamentos. Um processo que gera no estudante uma noção acerca da alteridade, dando espaço para uma discussão sobre empatia, consequentemente empatia histórica também. Portanto, é preciso entender que no teatro, associado à educação Histórica, representar é se colocar no lugar do outro, assumindo a sua perspectiva sociocultural.
Ao final deste encontro, os alunos expressaram palavras (Figura 4) que refletiram o que sentiam naquele momento após os ensaios e discussões realizadas.
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Figura 4. Palavras verbalizadas pelos estudantes (4o encontro). Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Os alunos começaram a perceber que em cada desafio há um aprendizado. Logo, ao utilizar o teatro, como uma abordagem criativa na sala de aula, é necessário compreender que “a capacidade criadora está no ser, mas é preciso ensiná-lo a liberá-la”