O TEMPO E A EXPERIÊNCIA DO PROFESSOR BRASILEIRO :

No Brasil, segundo Saviani (2009) a preocupação com o ensino elementar foi suscitada de modo explícito após a proclamação da independência nacional. Vale destacar alguns aspectos históricos sobre a formação e o trabalho docente no país, ainda que de modo pontual, uma vez que bem conhecidos, a fim de circunscrever os objetivos desta pesquisa. Para discorrer acerca desses pontos parte-se das consolidações da formação docente no Brasil relacionando-as às intervenções e planos governamentais baseados no fomento da educação nacional para o desenvolvimento econômico e cultural da população. Segundo a análise de Saviani (2009), esses pontos podem ser observados em seis períodos, quais sejam:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola- modelo. 3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939- 1971). 5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006) (p.143-144).

O primeiro período, entre os anos de 1827 e 1890, como assinala o autor, corresponde à reorganização social do que se convencionava sobre o ensino brasileiro ao longo da dominação

colonial portuguesa, regida, em primeiro momento, pelos colégios jesuítas – registrado de 1549 a 1759 – e, em segundo momento, reformulado pela proposta de Marquês de Pombal contra a Companhia de Jesus instituindo as “Aulas Régias” – entre 1759 e 1827 – e que se desenvolveu até a instituição dos cursos superiores. Nesse período as mudanças sobre a formação docente são efetivadas pelas necessidades de intervenção governamental sobre a educação que passam a ser observadas pela responsabilização das províncias em adotar o que seguia nos países europeus, com a criação de Escolas Normais concomitante às tentativas de implementação do ensino público elementar. Assim, após a oficialização da independência brasileira, as escolas voltadas especificamente à formação de professores são instaladas, ainda que de modo intermitente, uma vez que não havia um padrão formativo, sobretudo, no que se refere ao preparo pedagógico-didático, prevalecendo o método do ensino mútuo às expensas dos próprios professores (SAVIANI, 2009).

Ainda acerca da instalação da escola no Brasil, no Século XIX, especificamente, sobre as práticas pedagógicas que antecederam a concretização da administração e racionalização do tempo nas escolas primárias, pode-se indicar como fatores determinantes da formatação escolar as ações políticas de extensão do ensino e, também, a colaboração dos professores (GALLEGO, 2008). Nesses termos, observa-se que a racionalização do tempo na escola foi fundamental para que a administração escolar fosse aprimorada para a universalização do ensino.

Em meados de 1890 até 1932, o segundo período destacado por Saviani (2009), há um reconhecimento da ineficácia do ensino e da identificação da insuficiência da formação dos professores diante da expectativa educacional em formar brasileiros em consonância com o progresso científico e moderno. Da perspectiva de Jorge Nagle (2001), em meados de 1920 a associação entre o processo civilizatório e o progresso nacional pode ser sublinhado como um “entusiasmo pela educação”. Consolidando a estrutura de um país que visava acompanhar a ascensão do sistema econômico industrial-capitalista, em que o crescimento das indústrias e do mercado

afirma-se importante no cenário mundial, encontra-se como caminho para tal empreitada a expansão sistemática do ensino primário, bem como do secundário. Nesse âmbito as Escolas Normais, passam por reforma, iniciada no estado de São Paulo, “marcada por dois vetores: o enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino” (SAVIANI, 2009, p.145).

Tal expansão e organização sistemática passam a ser traçadas no próximo período, destacado por Saviani (2009) entre 1932 e 1939, marcado pelas inspirações de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, no Distrito Federal e de Fernando de Azevedo, em São Paulo, nos ideais da Escola Nova, instituindo para a formação dos professores, em primeiro momento, a Escola de Professores no lugar das Escolas Normais, e em sequência, entre 1934 e 1935, elevando os institutos educacionais ao nível

universitário aproximando a educação no âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Os diferenciais curriculares desses cursos era um modelo pedagógico-didático frutífero embasado em um ensino de humanidades e ciências, firmando o conhecimento dos professores em um caráter científico; é feita a inclusão da história da educação, a sociologia, biologia e psicologia educacional, além de literatura infantil e princípios e técnicas de ensino (SAVIANI, 2009) referendadas pelo ensino ativo e na psicologia experimental, tais como as de Ovide Decroly (1871-1932), Édouard Claparède (1873-1940), John Dewey (1859-1952), que assinalavam para a importância da criança como o centro do interesse do ensino em uma sociedade democrática e libertadora. Firma-se como registro dessa época o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), assinado por pensadores que indicavam os propósitos educacionais um direito a todos, como um dever de promoção pelo Estado, visando a superação das “escolas espiritualistas” que desdenhavam a “multidão”, evitando a experiência da sorte de todas as oportunidades do conhecimento, engajados na formação de homens que servissem “à humanidade (...) em comunhão com ela...” (AZEVEDO et al, 2010, p.42).

Ademais, importa destacar que é nesse período, especificamente, em 1934, que, pela promulgação de uma nova Constituição brasileira, foi determinada a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, além do estabelecimento de percentuais orçamentários destinados para o ensino. A presença do destaque da educação manifesta na Constituição de 1934 ilustra a participação política dos intelectuais que vinham projetando a educação nacional.

Ainda desse período, no que se refere à formação dos professores das escolas primárias, descreve Saviani (2009) acerca do incentivo à formação em nível superior em meados de 1939:

o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 [de 4 de abril de 1939] se estendeu para todo o país, compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1” adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias; os segundos formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema: três anos para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou “os cursos de matérias”, na expressão de Anísio Teixeira, e um ano para a formação didática (p.146).

Da perspectiva de Warde (1993) a efetivação da formação docente no Curso de Pedagogia, criado em 1939, é uma espécie de “soma da cadeira de didática específica mais a cadeira de didática geral e os estudos para a formação de técnico-administradores bem como a de professores para a escola normal” (p.134) e apresenta-se insuficiente na década seguinte de sua implementação, pois, “incapaz de dar conta das demandas da escola básica relativamente aos seus quadros (...) porque foi exatamente quando a escola básica sofreu o seu grande “boom” de ampliação, seu grande quadro qualitativo” (WARDE, 1993, p.134-135).

Importa destacar que essa ampliação é fruto do preparo de meados da década de 1930, quando as instalações educacionais passam a ser supervisionadas pela avaliação política e governamental trazendo questões sobre os próximos encaminhamentos da instrução escolar na “encruzilhada” entre a expansão e a qualidade do ensino primário. Uma das formas de se analisar toda essa evolução e rendimento da educação nacional relaciona-se ao uso das tecnologias para o provimento cultural. Uma das principais fontes tecnológicas foi a adoção dos recursos estatísticos no acompanhamento do desenvolvimento da educação que aparece com força a partir da década de 1930, pautada em argumentos tal como o faz Lourenço Filho (1940) de que “não seria preciso mais demonstrar que a educação, considerada como fenômeno de massa, só pode ser organizada com esses recursos” (p.140) e, mencionando a introdução do volume Estatística Escolar do Estado de São Paulo, referente ao ano de 1930, prossegue:

Seria ocioso pretender demonstrar a importância de um serviço da estatística, perfeitamente organizado, em relação às coisas do ensino. Se, em qualquer outro ramo da administração, o cotejo e a interpretação de dados numéricos oferecem subsídio de valor, para conveniente estudo do desenvolvimento e reorganização dos serviços – no que concerne ao trabalho das escolas êsses dados se reputam de todo em todo imprescindíveis, não já para o estudo de reformas mas para o equilíbrio do próprio sistema em vigor. Os diversos órgãos escolares têm que constituir, se deles quisermos trabalho produtivo, um aparelho flexível, em constante reajustamento. Bastará atentar ao caráter de extensão, no espaço, e de continuidade, no tempo, – característicos do trabalho escolar – e a exercer-se, ademais, sôbre a clientela necessariamente móvel, para que se tenha de reconhecer, como indispensável, a base numérica, ponto de apoio para qualquer providência de boa administração (p.140, grifos do original).

Da citação de Lourenço Filho ilustra-se a preocupação com a educação como importante instrumento político para o crescimento do país, administrada com recursos técnicos frente aos

obstáculos da erradicação do analfabetismo e da promoção de uma educação integral para todas as regiões do país. Ressalta-se, assim, a regulação da instrução escolar sustentada por bases racionais visando o acesso universal à educação manifestada no país em meados da década de 1940 e estendida em 1950, como esclarece Warde (1993).

Nesses termos, explicita-se o que ocorre no quarto período sublinhado por Saviani (2009), entre 1939 e 1971, no qual também, estão presentes profundas transformações do ensino, acentuadamente regressivas, ao passo que a educação elementar é estendida e o despreparo do quadro do magistério sobressai-se para dar conta dessa extensão consumada pelos propósitos da expansão industrial, primada pela capacidade da razão instrumental. Os questionamentos sobre o “sistema educacional” começam a torná-lo visivelmente inadequado para o ensejo dos provimentos industriais abrindo brechas a oportunidades de intervenções pelas tendências contrárias aos ideais da vanguarda escolanovista brasileira. Em meados dos anos 1960 “retornam as polêmicas sobre a formação do magistério, dos quadros para a escola fundamental, dos primeiros graus ao ensino médio” (WARDE, 1993, p.135). Destaca-se o caráter contraditório da rápida expansão da industrialização que emerge no país, pois, demandando cada vez mais “uma resposta do sistema público de ensino, não só em relação às camadas médias, mas em relação aos trabalhadores e pessoas de nível sócio-econômico mais baixo” (WARDE, 1993, p. 135).

Em resposta às expansões da efetivação contrária ao modo de produção capitalista concentrada em algumas nações, em que o sistema encontrava-se mais desenvolvido, de um lado pela lógica liberal e por outro lado, também, ultrapassado por outras bases sociais desde o início do século XX, como as objetivadas na Rússia ainda sob a configuração da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, a história da civilização registra as Guerras Mundiais marcadas a contrapelo de disputas territoriais, religiosas, étnicas e, tardiamente, tecnológicas.

Esses confrontos permanecem ao longo desse século e no Brasil não deixaram de aparecer. Em 1964, com o golpe militar no país, são diluídas as apropriações progressistas das ideias culturais do projeto libertário iniciado das revoluções burguesas, permanecendo substantivamente o crescimento do modo de produção capitalista e o crescimento econômico da tendência propugnada em dimensão internacional.

Destaca-se desse período o surgimento de organismos internacionais criados com objetivos de tratar dos assuntos relacionados à educação como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que, em 1963, por intermédio do Bank for Reconstruction and Development (IRBD), o “BIRD” - Banco Mundial, concedeu à Tunísia seu primeiro empréstimo

educativo para o financiamento da educação em nível médio. Segundo Fonseca (1996), o caráter “humanístico” da UNESCO em consonância com o Banco Mundial ocorreu em virtude das reações sociais, sobretudo, da América Latina, marginalizada do crescimento econômico conglomerado por algumas nações e, assim, livres para direcionarem os rumos econômicos políticos para além do capital. Nesse sentido, as medidas de intervenção para garantir o provimento material aos países em desenvolvimento em meados da década de 1960 pela UNESCO não representam tão somente “um objeto moral, mas antes de tudo um imperativo político” de resguardo do sistema econômico capitalista (FONSECA, 1996, p.231).

Nesses termos, a respeito das alterações criadas no campo educacional pelo regime ditatorial, vale-se das palavras de Saviani (2009):

O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante mudanças na legislação do ensino. Em decorrência, a lei n. 5.692/71 [de 11 de agosto de 1971) modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a

habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (...), aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante (p.147).

Cabe, ainda, acrescentar que o primeiro empréstimo reivindicado pelo Brasil ao Banco Mundial ocorreu no início da década de 1970 e é oficializado com a “construção de centros interescolares, na linha do ensino profissionalizante, obrigatório” expresso na LDB 5692/71, supracitada (FONSECA, 1996, p.238). Resulta desses investimentos e planos, a elevação dos problemas decorrentes da formação docente, estritamente técnica, de conteúdos direcionadores da moral e do civismo e voltada à profissionalização.

Em meados da década de 1980, período em que se inicia a dissolução do regime ditatorial no Brasil, em contraposição às condições que se encontrava o ensino, ganham forças os questionamentos dos profissionais da educação a respeito de uma educação nacional almejada para tomar novos rumos. Esses problemas foram derivados de uma outra grande expansão do ensino resultante dos investimentos técnicos na linha estratégica seguida entre 1960 e 1970 e, ademais, enquanto nas universidades não era garantida a formação de quadro suficiente de professores para a rede pública, a profissionalização docente no segundo grau à medida que “foi dissolvida e se tornou uma habilitação dentre outras, perdendo o mínimo de competência que tinha para formar o professor primário” (WARDE, 1993, p.138). Nessas condições, nas projeções para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a formação de professores foi tomada novamente como o levante à

promoção de mudanças sociais no país com objetivo de superar os problemas crônicos do ensino, ao mesmo tempo questionando reestruturações e modernizações esboçadas pelo avanço do sistema capitalista no país. Nesse âmbito é instalado em caráter emergencial o projeto Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Em 1983 é iniciada sua implantação por todo território

nacional, sendo a formação prática do professor o princípio central desse projeto (LINDINGER, 1994).

Ao longo do quinto período destacado por Saviani (2009) ao ponderar sobre a formação dos professores do ensino fundamental, entre 1971 e 1996, destacam-se na década de 1980 e início da década de 1990, os debates acerca da educação, sendo formalizados oficialmente em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96. Importa ressaltar que a elaboração dessa Lei é precedida da elaboração do Plano Decenal da Educação para Todos (BRASIL,1993), redigido em consonância com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, promovida em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, sob os cuidados da UNESCO e outros organismos providos pelo Banco Mundial junto dos países signatários, dentro os quais o Brasil. A Declaração ressalta aspectos do desenvolvimento tecnológico e das necessidades da instrução para seu manejo em escala global, caracterizados como fatores imprescindíveis para e equilíbrio econômico e “sustentável” dos homens no planeta. Nesse documento lê-se:

(...) o volume das informações disponível no mundo - grande parte importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas - é extremamente mais amplo do que há alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Esses conhecimentos incluem informações sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender. Um efeito multiplicador ocorre quando informações importantes estão vinculadas com outro grande avanço: nossa nova capacidade em comunicar. Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos

países, fazem com que a meta de educação básica para todos – pela primeira vez na história - seja uma meta viável (DECLARAÇÃO..., 1990, s/p).

Observa-se da Declaração internacional publicada em meados da década de 1990 a preocupação com as inovações tecnológicas, as mudanças na comunicação e os avanços educacionais voltados ao saber lidar com grande volume de informações entre diferentes culturas. A ambição da Conferência Mundial sobre Educação para Todos pode ser vista, de certo modo, como a objetivação dos ideais apregoados desde as revoluções burguesas e projetadas pela ética protestante rumo ao desenvolvimento industrial, científico e racionalmente administrado da vida, da cultura, da esfera social e do controle do indivíduo por ele mesmo; nesses termos são reavivados os propósitos da educação para o “sujeito autônomo” orientado pela razão e, decerto, acatados e impostos aos responsáveis pela educação brasileira.

É nessa situação que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi promulgada, embora, ao final, redigida por tendências contrárias aos esforços críticos e ações políticas e sociais dos profissionais educacionais que a projetaram. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDB 9394/96), assim como os projetos multilaterais acertados em um mundo oficialmente globalizado, representa as contradições, desafios e potencialidades que medeiam a formação docente e a organização do ensino brasileiro até hoje, de modo que a educação tem sido planejada por “metas”, registradas por prazos, que visam melhorias, mas, situadas no divergente ideário liberal vigorosamente administrativo.

A respeito dos resultados dos novos rumos da formação e das condições de ensino que medeiam o trabalho do professor, afirma Saviani (2009) ao referir-se sobre o último e presente período que cita a respeito da formação docente no Brasil, entre 1996 e 2006:

O quadro de mobilização dos educadores alimentou a expectativa de que, findo o regime militar, o problema da formação docente no Brasil seria mais bem equacionado. Mas a nova LDB promulgada, após diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, não correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração. A essas características não ficaram imunes as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia homologadas em abril de 2006.

Destaca-se das observações do autor as contradições que a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, bem como as direções da formação docente embasada nesses princípios os quais, em um momento de universalização do acesso ao ensino em todas as etapas de escolarização passam a ser garantidas, não se apresentam suficientes, tendendo ao aligeiramento da formação profissional do professor.

A respeito disso, menciona-se as delimitações para os cursos de formação docente na LDB 9394/96 quanto à exigência mínima de formação na modalidade normal superior, mas, ainda aceitando a formação em nível médio, embora, preferencialmente no Ensino Superior, para os professores das etapas iniciais, Educação Infantil e anos iniciais da Educação Básica e formação no Ensino Superior para as demais etapas do ensino, os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino