O texto como objeto limítrofe e o professor como mediador

É importante considerar que, como seres sociais, comumente participamos de várias CoP ao mesmo tempo. Essa experiência de multiafiliações é potencialmente criadora de continuidades entre essas comunidades, pois abre possibilidades de

6 _{Muitas são as maneiras de denominar o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem.}

Para os estudos de letramento, o professor é visto como agente de letramento. No ISD, usa-se com mais frequência o termo ator. Neste estudo, a escolha terminológica mediador para me referir ao papel do professor no Projeto Didático de Gênero, ainda que o ISD a aceite com base em Vygotski, é embasada na concepção social da aprendizagem proposta por Wenger.

importar e exportar ferramentas, concepções, falas, crenças e práticas de uma comunidade para outra, formando uma rede de trocas.

As comunidades de prática não podem ser consideradas desconexas do resto do mundo ou independentes de outras práticas. Suas diversas “empresas” estão estreitamente relacionadas. Seus membros e as ferramentas de que dispõem não são, na verdade, exclusivamente seus, assim como suas histórias e trajetórias não são unicamente internas; são histórias de articulação com o resto do mundo. (WENGER, 2001, p.135) Tal afirmação ratifica o fato de que todo membro de uma CoP, ao afiliar-se a ela e tomar para si o compromisso com a prática, traz consigo bagagens externas, seja de sua participação em outras CoP, seja de suas experiências individuais. Essas bagagens influenciam nas comunidades, ao mesmo tempo em que a comunidade acrescenta outras bagagens aos indivíduos.

Quando pensamos em uma prática de letramento em sala de aula, é possível dizer que os alunos trazem consigo vivências de letramentos que podem (e devem!) ser levadas em consideração, pois são passíveis de serem compartilhadas com colegas que não tiveram a mesma experiência. No momento da edição de um vídeo, por exemplo, o conhecimento de um aluno sobre determinada ferramenta, se compartilhado, pode enriquecer a prática dos demais colegas, que aprendem por meio da interação e da troca de experiências. Ou seja, um conhecimento externo pode ser agregado à CoP por um dos membros, de modo a colaborar com a realização da prática.

Assim, pertencer a uma CoP requer a capacidade de lidar com limites que determinam a identidade daquela comunidade, ao mesmo tempo em que permitem a influência de contextos externos a ela. É o que Wenger chama de continuidades e descontinuidades, estabelecidas no momento em que consideramos a participação e a reificação como conexões.

Os produtos ou resultados da reificação podem ultrapassar limites e incorporarem-se a práticas distintas. Isso acontece porque, em um grupo de trabalho, por exemplo, há várias pessoas desempenhando diferentes funções. Dessa forma, os significados negociados são apropriados e reificados também de formas diferentes por esses membros. A sala de aula como um todo, nessa perspectiva, pode ser considerada um nexo de perspectivas que proporciona uma forma de coordenação das comunidades de pratica.

Assim, as conexões ocorrem tanto pela presença de objetos limítrofes como pela existência de mediadores. No caso do PDG como dispositivo de ensino e aprendizagem e como legitimador da sala de aula como comunidades de prática, é possível afirmar que o gênero de texto pode ser visto como objeto limítrofe, e o professor como membro periférico, capaz de mediar a aprendizagem dos alunos, estabelecendo links entre as comunidades das quais participam.

Sobre os objetos limítrofes, Wenger ressalta que eles são objetos que intermedeiam as relações entre as CoPs: “[...] esses objetos limítrofes conectam e desconectam ao mesmo tempo; permitem a coordenação, mas podem fazê-lo sem criar realmente uma ponte entre as perspectivas e os significados de grupos distintos”. (WENGER, 2001, p. 139)

Desse modo, em uma CoP legitimada na sala de aula de língua materna tem como um importante objeto limítrofe o gênero de texto, uma vez ele que marca a entrada de elementos externos ao contexto escolar. No momento em que colocamos os alunos diante de situações reais de comunicação, estamos, por meio dos gêneros não só desenvolvendo habilidades inerentes à escrita e ao reconhecimento de seus aspectos de genericidade, mas também estamos possibilitando um intercâmbio entre a grande diversidade de comunidades de prática existentes no entorno da escola e consequentemente vivenciada pelos alunos.

Novos gêneros de texto, por meio de um trabalho sistemático como o proposto pelo PDG, podem ser incorporados às comunidades de prática constituídas em sala de aula e, dessa forma, podem também incorporar-se, por meio do desenvolvimento do repertório textual dos alunos, às outras comunidades das quais eles fazem parte. Em contextos como os da maioria das escolas públicas, esse tipo de trabalho significa também possibilitar a ampliação dos horizontes dos alunos, por vezes carentes de projeções para o futuro, e assim influenciar diretamente na construção de sua identidade.

Mas para tanto é preciso considerar a escola enquanto instituição também como um objeto limítrofe, pois ela emerge de (e dela também podem emergir) diferentes comunidades. Surge, assim, a importância de se estabelecer, no contexto escolar, um intercâmbio entre a grande diversidade de comunidades e de esferas comunicativas que fazem uso dos gêneros de texto em sua grande infinidade.

Wenger ainda destaca, ao falar nos limites das CoPs, o papel da “corriduria/brokering”, que se refere a um membro que tem o papel de mediar, criar

novas conexões entre comunidades de prática, desempenhando funções que ele denomina como importação e exportação, estabelecendo um intercâmbio entre esses grupos. Essa função pressupõe “multiafiliação, para possibilitar a transferência de elementos de uma prática para outra” (WENGER, 2001, p. 141) e por isso é vista como uma característica comum das relações de uma CoP com seu exterior. Assim, esses mediadores geralmente desempenham um nível de participação periférica.

No desenvolvimento de um PDG em sala de aula, esta é exatamente a função do professor: estabelecer relações de continuidades e descontinuidades, oferecendo atividades que visem não apenas à ampliação de saberes, mas também ao processo de negociação de significados, valendo-se da dualidade participação e reificação. Em uma proposta de ensino como essa, o professor deixa de ser o centro das aulas, cedendo lugar à coconstrução de conhecimentos, ao intercâmbio de aprendizagens e a práticas de letramento que colocam o aluno como protagonista de seu próprio desenvolvimento linguístico, textual e identitário.

Além disso, o uso dessa metodologia permite ao professor conhecer mais profundamente seus alunos, assim como as dimensões ensináveis dos gêneros de texto, o que faz com que, ao longo do tempo, esse profissional desenvolva também uma nova identidade, transformando-se, assim como seus alunos, em designer de seu próprio conhecimento. Quando medeia situações de ensino e aprendizagem, o professor tem como papel estabelecer uma ponte entre comunidades internas e externas ao contexto escolar, bem como possibilitar o intercâmbio de ferramentas facilitadoras da produção de conhecimentos. Também é importante referir que o professor não só agrega significados novos para a turma, como também se torna capaz de ressignificar a sua prática.

3 METODOLOGIA

O que apresento a seguir é a metodologia de pesquisa, devidamente justificada e fundamentada. A presente seção traz, ainda, a contextualização da pesquisa, por meio da descrição da turma a partir da qual foi desenvolvido o estudo. Por fim, também é descrita a proposta de aplicação do Projeto Didático de Gênero que serviu como meio de geração e de análise dos dados.