O trabalho com o conhecimento num ambiente cooperativo

Durante muito tempo, a escola vem se preocupando demasiadamente com a aprendizagem. Mesmo quando disponibiliza recursos e espaços modernos, como aulas em laboratórios bem equipados ou o uso de computadores e lousas digitais, constata-se, na postura da maioria dos professores e das propostas desenvolvidas, que se baseiam na concepção tradicional de ensino, isto é, acreditam que seus alunos aprendem por meio da transmissão direta do conhecimento. Dessa forma, ensinam utilizando-se principalmente de linguagem escrita e oral para ensinar os conteúdos, cabendo ao estudante ouvir atentamente e fazer as cópias e os exercícios para aprender de “maneira passiva” o que lhe está sendo transmitido. As mesmas condições que favorecem o desenvolvimento moral contribuem para o intelectual. É de fundamental importância saber que conhecer não se trata de copiar o real e sim de agir sobre este, transformando-o para que sua compreensão seja possível (PIAGET, 1959-1973). É muito comum ouvirmos queixas de que os assuntos trabalhados numa série foram esquecidos no ano seguinte. Houve realmente a aprendizagem? O que acontece que o conhecimento é rapidamente esquecido?

Como foi visto, a preocupação da escola é a de “ensinar” os conteúdos, mas para responder a essas questões precisamos compreender como os alunos aprendem, o que somente será viável se refletirmos primeiro a respeito de como se dá a construção da inteligência. Segundo Delval (1998)

Os indivíduos não somente formam conhecimentos concretos, mas adquirem sistemas para receber informação e transformá-la. Mais do que os conhecimentos concretos que um indivíduo possui, o que o capacita a aprender são as formas de abordagem dos problemas de que dispõe (p. 56).

Para esse autor, o objetivo da educação não é apenas a transmissão de conhecimento e o ensino de habilidades, sendo responsabilidade da escola a contribuição para o desenvolvimento mental, moral e afetivo dos sujeitos além de propiciar a construção do conhecimento. Mas, como se desenvolve a inteligência? Será que esta já está programada no momento do nascimento? Um bebê nasce inteligente? Para seguirmos nossa reflexão, apresentaremos como um sujeito se torna inteligente, pois dessa maneira poderemos compreender a relevância de repensarmos o trabalho cognitivo em nossas instituições de ensino.

Em primeiro lugar, diferentemente do que muitos educadores acreditam, o conhecimento não é transmitido oralmente para que o aluno aprenda memorizando a informação. Piaget (1970; 1964-2001), em alguns de seus estudos a respeito da epistemologia genética, comprovou que a inteligência é a adaptação de um organismo a situações novas. Nesse processo, as estruturas mentais são construídas, por meio de sua própria ação, a partir da interação com o meio físico e social. Desde que nasce até a idade adulta, o indivíduo se desenvolve mentalmente por um processo no qual as estruturas de sua inteligência se constroem progressivamente. Dessa forma, não existem estruturas inatas, existe uma capacidade biológica para que se desenvolvam, supondo sempre uma construção. É um processo em que estão constantemente ligadas em cadeia a outras elaboradas anteriormente, sendo, portanto, indissociáveis (PIAGET, 1964-2001).

A adaptação de um sujeito consiste na capacidade de transformar a realidade na qual está inserido, além de modificar a si mesmo para atender às solicitações do meio. Essa, entendida como um processo, depende da integração e do equilíbrio entre dois mecanismos que propiciam que as estruturas se transformem dando origem a outras novas.

O primeiro desses mecanismos é a assimilação, que consiste em o sujeito atribuir significado a um objeto incorporando-o às estruturas já construídas, sendo capaz de integrar os significados que abstraiu, possibilitando sua compreensão. O segundo, é a acomodação que, conjuntamente ao anterior, supõe que o organismo sofra uma modificação em função da influência do meio, ou seja, uma estrutura será alterada devido a algumas peculiaridades do novo objeto que está sendo assimilado. Para Mantovani de Assis e Assis (1999):

Ao adaptar-se a um objeto novo, a criança aplica sobre ele seus esquemas de ação (olhar, sugar, pegar, balançar, etc...) e assimila este objeto a um ou vários destes esquemas. Muitas vezes, entretanto, o objeto, ao ser assimilado, impõe resistência ao sujeito, de maneira que os esquemas de que ele dispõe não são suficientes para assimilá-lo. Ocorre, então, a acomodação, ou seja, a

modificação do esquema, em decorrência da resistência que o objeto oferece ao ser assimilado (p. 45).

A resistência gerada pelo fato de o sujeito ainda não possuir as estruturas necessárias para realizar sua assimilação leva a um desequilíbrio. A construção de novos esquemas, por meio da interação, possibilitará que este organismo recobre o equilíbrio, porém este não será idêntico ao anterior. Isso acontece porque ocorrem modificações em que estruturas mais simples passam a outras mais complexas por meio desse processo adaptativo. Para tanto, para que o desenvolvimento intelectual seja produzido de maneira harmoniosa, é indispensável um meio social e físico favorável e que o mecanismo autorregulador possa funcionar em condições satisfatórias (DELVAL, 1998).

Embora esse processo de equilibração seja idêntico durante todo o desenvolvimento, existem divergências entre as condutas do sujeito em suas diferentes idades. Conforme se desenvolve, ele amplia seu repertório de esquemas e constrói novas estruturas que oportunizam o progresso da inteligência à medida que ficam mais velhos. Por essa razão, para compreender e caracterizar as transformações das estruturas intelectuais ao longo da vida é necessário diferenciar os quatro estágios do desenvolvimento cognitivo elaborados por Piaget.

Conforme Seber (2002), “as constantes ultrapassagens dos limites das aquisições, por causa das sucessivas conquistas, dão a esse desenvolvimento um caráter sequencial e integrativo” (p. 15). Isso quer dizer que obedecem a uma sequência, pois apresentam determinadas particularidades em cada momento da evolução do pensamento, não podendo um se adiantar em relação aos demais. Além disso, o avanço para um período mais evoluído implica que ele englobe os anteriores. Portanto, cada estágio constitui uma forma particular de equilíbrio, de acordo com as estruturas pelas quais é definido, sendo a evolução mental resultante de uma equilibração sempre mais completa (PIAGET, 1964-2001, p. 15). Apesar de seguirem sempre a mesma sequência, não foram definidas idades rígidas para seu desenvolvimento, pois dependem da interação do sujeito com o meio.

O primeiro estágio, denominado sensório-motor, começa no nascimento e transcorre até aproximadamente os 2 anos de idade. Nesse período, há o domínio de atividades sensoriais e motoras, não existindo formas de representação mental. Por essa razão, a inteligência é considerada como prática, que se refere à manipulação dos objetos utilizando-se de suas percepções e movimentos.

No segundo, chamado de pré-operatório, que começa por volta dos 2 indo até 7 anos, tem seu início marcado pelo surgimento da linguagem, demonstrando sua capacidade de representação, ou seja, de fazer no plano mental o que antes só era possível por meio das ações práticas. Segundo Piaget

Além de todas as ações reais ou materiais que é capaz de efetuar, como no curso do período precedente, a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal (1964-2001, p. 24).

Com a capacidade de representação, surge o pensamento propriamente dito, porém a criança ainda não consegue pensar com lógica. Dessa forma, seu pensamento é pré-lógico ou intuitivo, pois sendo estático e rígido não possibilita que esta se prenda aos aspectos externos das situações, sem conseguir ver as informações como um todo.

O terceiro estágio, operatório concreto, que vai aproximadamente dos 7/8 aos 11/12 anos, é marcado pela conquista do pensamento lógico em que o sujeito consegue estabelecer relações entre as transformações. Essa capacidade só é possível devido à reversibilidade, que consiste na “capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma ação anterior, anulando a transformação observada” (MANTOVANI DE ASSIS e ASSIS, 1999, p. 50). Nesse período, as ações passam a ser móveis e reversíveis, transformando-se em operações de pensamento, isto é, o sujeito passa a operar sobre situações conhecidas ou sobre objetos do conhecimento manipuláveis.

Por volta dos 12 anos, se inicia o último estágio, sendo que neste ocorrem amplas mudanças no comportamento da criança. A passagem para o estágio operatório formal registra sua entrada no mundo adulto por meio da adolescência. Uma característica fundamental dessa fase é o pensamento hipotético-dedutivo, pois, se antes operava de forma concreta, agora tem a possibilidade de formular hipóteses e raciocinar sobre proposições verbais. Segundo Piaget, ele consiste na capacidade de:

deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observação real. Suas conclusões são válidas, mesmo independente da realidade de fato, sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto (PIAGET, 1964- 2001, p. 59).

A epistemologia genética piagetiana sustenta a ideia de que o conhecimento não está no sujeito (organismo) nem no meio (objeto), mas na interação entre eles. Dessa forma, entende-se por aprendizagem “uma mudança na disposição ou na conduta de um organismo, relativamente permanente e que não se deve a um processo simples de crescimento” (DELVAL, 1998, p. 54). Essas mudanças acontecem em períodos definidos de tempo, sendo o resultado de determinada situação, como por exemplo, aprender os nomes de frutas e cores. Em relação ao desenvolvimento, as alterações ocorrem em períodos mais longos, influenciando mais aspectos da conduta, sendo consequência da inter-relação de vários fatores, entre eles a influência do ambiente, como quando os pequenos desenvolvem a fala. É possível dizer que a aprendizagem ocorre como parte do desenvolvimento intelectual, ou seja, é considerada um de seus fatores, sendo vista como condição necessária, mas incapaz de construir novas estruturas de inteligência. Assim, não há como existir sem ser considerada como parte desse processo mais amplo que é o desenvolvimento mental que, além da influência do meio físico e social, necessita do papel ativo do próprio sujeito. Para isso, não se pode deixar de validar que o desenvolvimento dependerá de sua maturação biológica, associada às experiências vividas e à ação do meio social, organizadas pelo processo de equilibração. Portanto, a primeira depende do segundo, sendo que o inverso não acontece. Dessa forma, para que um sujeito possa adquirir conhecimento dependerá desses dois elementos: a aprendizagem e o desenvolvimento.

Portanto, parece-nos ficar claro que se queremos em nossas escolas promover a aquisição do conhecimento, será preciso considerar como se procede o desenvolvimento intelectual dos alunos, considerando os estágios de evolução de sua inteligência. Não será possível limitar o trabalho à simples transmissão verbal do conteúdo tornando-se necessário buscar por estratégias que apresentem problematizações geradoras de desequilíbrio a fim de possibilitar, de forma ativa, que os estudantes busquem por formas de equilibração construir novas estruturas cognitivas. Certamente, há a possibilidade de o professor auxiliar induzindo as soluções para os desafios com os quais vão se deparar, fornecendo instruções verbais prontas, como geralmente é feito nas escolas. No entanto, apesar de facilitar a busca por uma resposta correta, não supõe que novos esquemas possam ser formados e posteriormente generalizados para outras situações. Por essa razão, o educador deve encorajar seus alunos a refletir sobre suas próprias soluções, a confrontá- las com as ideias de seus colegas, propor questões que os ajudem a repensar suas perspectivas favorecendo a descentração de seu ponto de vista para a compreensão de outros divergentes. Esse

processo leva tempo; porém, o diferencial reside no fato de que o estudante terá a oportunidade de entender o que está realizando em vez de cumprir com listas extensas de atividades muitas vezes sem sentido. Sendo assim, quando nos referimos à aprendizagem, a partir dessa teoria, requer pensá-la como algo que estruturalmente depende do desenvolvimento, mas que ao mesmo tempo contribui para que este ocorra.

É claro que nem tudo pode ser „redescoberto‟ pelo próprio sujeito como no caso dos vocábulos escolhidos para nomear os objetos. Por exemplo, para saber que a bola tem esse nome, foi necessária a interação com outras pessoas que lhe deram tal informação uma vez que não tinha como ser descoberta por meio da experiência sobre o objeto. Trata-se de um conhecimento social, como fora denominado por Piaget (Kamii, 1989), e tem origem principalmente nas convenções estabelecidas pelas pessoas e precisa ser informado. No entanto, uma vez que o conhecimento deve ser inventado, reinventado ou descoberto pelo próprio sujeito por meio da ação sobre o objeto, a transmissão verbal não será eficaz para que o conhecimento seja estruturado.

Todavia, existem outros dois tipos de conhecimento vivenciados pelo próprio sujeito e que favorecem o desenvolvimento: o físico e o lógico-matemático.

O conhecimento físico se origina da ação do indivíduo sobre os objetos possibilitando que extraia suas características observáveis, como o peso, a cor, a textura, o gosto, entre outras de suas propriedades. É por meio de seus sentidos que a criança estrutura esse conhecimento tendo a possibilidade de apalpar, quebrar, dobrar, cheirar, apertar, esticar o objeto que está conhecendo por meio da abstração empírica. Conforme Mantovani de Assis e Assis (1999)

A “abstração empírica” é a abstração das propriedades observáveis que são inerentes aos objetos. [...] Essas propriedades são extraídas quando a criança age sobre os objetos e observa como eles reagem às suas ações (p.37).

O conhecimento lógico-matemático, entretanto, tem origem na “abstração reflexiva” uma vez que surge das relações mentais estabelecidas pelo próprio sujeito entre dois ou mais objetos. Sendo assim, este não pode ser ensinado, precisa ser construído internamente por aquele que age sobre o objeto de conhecimento. Posteriormente a essa construção não mais será esquecido. Quando professores questionam o fato de que os alunos aprenderam determinado assunto que lhes foi “ensinado” e depois esqueceram, comprova a ideia de que tais conteúdos foram

“treinados” por um tempo e esquecidos por não ter ocorrido reflexão e a construção mental do próprio sujeito. Frequentemente o que acontece é que a escola trabalha os conteúdos como se fossem conhecimento social, desconhecendo a existência daqueles que surgem num processo ativo do aprendiz.

Um ensino ativo requer indiscutivelmente a ação do próprio sujeito. Reconhecendo que o conhecimento é um processo interno e que não pode ser implantado de fora para dentro, cabe ao professor criar condições favoráveis para a aprendizagem de seus alunos. Dessa forma, os estudantes devem participar das decisões e da organização das atividades que serão realizadas. Não estamos dizendo que fazem somente o que desejarem, supondo a ausência de limites, o que, aliás, é um dos equívocos em relação ao construtivismo. Ao contrário, todos do grupo podem discutir, opinar, trocar ideias, levantar soluções, entre outras práticas que podem promover o desenvolvimento da autorregulação necessária para o exercício da autonomia. O contraste das próprias opiniões com as de outras pessoas é uma das vias fundamentais do progresso do conhecimento, portanto a interação também favorece que desenvolvam essa capacidade de se autorregular. Cabe ao educador proporcionar condições para que façam suas escolhas e assumam os resultados por seus atos.

Outra questão relevante, ao repensarmos a aprendizagem em nossas escolas, é o papel do erro diante da ideia de construção do conhecimento. A educação tradicional sempre nos mostrou que errar era algo que deveria ser evitado, valorizando somente as respostas corretas, tornando-se um juízo indissociável das práticas avaliativas que comumente são vivenciadas pelos estudantes. Entretanto, o erro na visão construtivista é considerado como parte do processo. Ao acreditarmos que as construções se realizam por meio da autorregulação, tem-se a compreensão de que os aspectos do erro podem ser corrigidos ou mantidos, tendo em vista o que se quer alcançar. Dessa forma, o erro e o acerto são intrínsecos no desenvolvimento, não sendo predeterminados ou dados externamente (MACEDO, 1994).

Muitos educadores, quando se referem à aprendizagem, se queixam constantemente de que um dos problemas que enfrentam é a falta de interesse, que aumenta significativamente nas séries mais avançadas. No entanto, Piaget (1954-1994) aponta que a necessidade de conhecer, ou seja, a curiosidade manifesta-se desde muito cedo. Uma questão pode surgir: como sujeitos que entram ainda tão pequenos na escola perdem o interesse por adquirir conhecimento? Podemos dar indícios de uma resposta para tal questão por meio da definição de uma educação construtivista

que destaca a atividade do próprio sujeito, apresentando três requisitos básicos: envolver seu interesse, inspirar experiências com direito a tentativas e erros, e apoiar a cooperação entre adultos e crianças e entre os iguais (DEVRIES e ZAN, 1998). Para Claparède (apud PIAGET, 1954-1994) o interesse funciona como um regulador interno, pois controla a energia destinada para a satisfação de suas necessidades, que poderá levar ao reequilíbrio do sujeito. Porém, nem o objeto, nem essa necessidade são suficientes para levar à ação, pois será necessário que se estabeleça uma relação entre esses dois aspectos da motivação intrínseca. É possível compreender que estar motivado não depende somente do próprio aluno, uma vez que sofrerá as influências do ambiente em que está inserido. Torna-se necessário atentar para as dimensões em sala de aula que podem repercutir nesse aspecto, como rever a postura da autoridade, as interações entre aluno- professor e entre os pares, o tipo de atividades propostas, os conteúdos ensinados e os procedimentos de avaliação.

Para tanto, a sala de aula deve ser um ambiente acolhedor em que o aluno se sinta pertencente, reconhecido no seu esforço em aprender, legitimado e nunca desmerecido quanto a sua dúvida ou dificuldade. Com certeza, aulas muito expositivas, atividades mecanicistas, cópias e exercícios repetitivos prejudicam a motivação. Vale a pena também que os alunos façam parte do projeto das disciplinas podendo selecionar conteúdos que tenham sentido para eles. A atividade proposta deve envolver os alunos, desafiá-los, mas é relevante que seja um desafio passível de ser realizado, sendo para isso necessário esforço e engajamento do sujeito. O educador precisa estar atento, ainda, ao nível de dificuldade da tarefa, cuidando para que não seja fácil demais nem muito difícil. O esforço, principal indicador da motivação, só é utilizado pelo estudante para ultrapassar suas próprias dificuldades ou para se engajar em situações novas ou desafiantes caso este acredite na sua própria capacidade de obter êxito (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2009).

Guimarães (2001) esclarece ainda que a motivação extrínseca presente na prática escolar pode ser entendida como “resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais” (p. 46) uma vez que o estudante reconhece que seu envolvimento com as atividades propostas promoverá os resultados desejados. Para a autora, esse tipo de motivação geralmente é visto como controle externo e heterônomo; no entanto, afirma a existência de um continuun desenvolvimento de forma que o indivíduo extrinsecamente motivado possa integrar e internalizar seus comportamentos. Inicialmente, a regulação é externa

justificando o envolvimento do estudante somente por pressões e incentivos do meio. Num segundo nível, não há mais a necessidade de esses controladores estarem presentes. Chamada regulação introjetada, ainda não faz parte dos projetos e dos desejos do próprio sujeito. Passando para a regulação identificada, o aluno aceita o comportamento que lhe é apontado como parte de seus projetos pessoais. No último e mais elevado desses níveis, a regulação é integrada, sendo visto como o mais autônomo, pois as pressões e os incentivos externos buscam informar ações que devem ser cumpridas, não sendo considerados mecanismos de coerção. O meio mostra o caminho, mas o sujeito faz a escolha por segui-lo.

Gallego e Becker (2008), em pesquisa realizada a respeito de como seria um professor significativo na opinião de alunos do Ensino Médio, confirmam a importância do ambiente promovido pelo educador para a motivação e o desenvolvimento dos estudantes. Segundo as autoras, três aspectos essenciais podem definir um educador significativo e respeitado para os adolescentes. Os resultados apontaram que um professor respeitado e significativo é aquele que estabelece com os estudantes relações e trocas afetivas que se baseiam em respeito mútuo, promovendo a livre expressão e a cooperação. Além disso, domina o conteúdo com que trabalha e sabe ajudar os discentes no processo de construção de seus conhecimentos. Divergindo da possível crença do senso comum, de que os jovens dariam preferência aos docentes considerados mais amigos por “darem nota” ou “facilitarem a avaliação”, ficou evidenciado que, para os