O trabalho discursivamente orientado na EI: “Roda de conversa”

O conceito de interlocução vem sendo referido em diferentes momentos neste trabalho, especialmente, na apresentação e discussão do acompanhamento longitudinal de MT. Vimos, então, a partir de Benveniste (1966/1991) que a interlocução instaura a subjetividade pela presença do sujeito na linguagem marcado pelo uso do eu frente à alteridade instaurada pela relação com o outro. Neste acontecimento, entram outros aspectos linguísticos mantenedores do espaço de interlocução como a demonstração de interesse, a manutenção do olhar entre os interlocutores.

Assim, a ND, como vimos, se afina com Geraldi (1991/2003) quando este autor afirma que a interlocução é entendida como um espaço de produção de linguagem e constituição de sujeitos que acontece pela fala, quando são acionados os vários processos constitutivos e cognitivos responsáveis pela possibilidade de aprendizagem da criança. Ainda, segundo Coudry e Freire:

(...) na interlocução importam as relações que nela se estabelecem entre sujeitos falantes de uma língua, dependentes das histórias particulares de cada um; as condições em que se dão a produção e interpretação do que se diz; as circunstâncias histórico-culturais que condicionam o conhecimento partilhado e o jogo de imagens que se estabelece entre os interlocutores (COUDRY e FREIRE, 2010b, p.23 e 24).

Considerando, assim, a perspectiva discursiva como norteadora do trabalho que realizo na EI, tomo a interlocução como ponto de partida para organização, análise e avaliação de várias atividades que proponho à minha turma infantil, tais como: jogos de montar, pintura, desenho, receitas culinárias, dramatização etc. Porém, dentre tais atividades, a “Roda de conversa” é a proposta que prioriza, por excelência, a relação entre os interlocutores e os processos nela envolvidos.

Para compreendermos historicamente a proposta “Roda de conversa”, retomarei, brevemente, os estudos de Celestian Freinet datados de 1920. Para Freinet, a atividade “Roda de conversa” é voltada para a promoção da proposição livre expressão, que tem como fundamento o respeito e a valorização à maneira como cada criança dá sentido à sua relação com o mundo, seja pela fala ou por outras linguagens como desenho, pintura etc. Nessa proposta, o diálogo, a voz dos alunos e suas necessidades são os norteadores de ações educativas na escola, princípios que rompem de forma

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radical com a prática de ensino tradicional, concepção hegemônica nas escolas da época, pautada no monólogo do discurso do professor e nas suas decisões em relação à organização do processo de aprendizagem do aluno.

Em contrapartida aos objetivos norteadores da concepção tradicional de ensino, a “Roda de conversa”, tal como proposta freinetiana, começou a ser difundida no Brasil por volta de 1970. No entanto, a forma como atualmente é usada por muitos professores se distanciou da proposta originalmente elaborada por Freinet, adquirindo outro contorno sendo, de maneira geral, destinada a discussão ou apresentação de uma tarefa a ser realizada em sala de aula.

Ryckebusch (2011) também analisa as práticas atuais da atividade “Roda de conversa” na EI, entendendo que a concepção de linguagem oral assumida pelos professores é uma visão naturalizada de linguagem vinculada a uma concepção espontaneísta considerada como suficiente para que os processos linguísticos presentes na interlocução sejam trabalhados. Na reflexão da autora, tal atividade fica caracterizada como um “bate papo” sem que haja, por parte do professor, intenções ou direcionamento para diferentes temas apontados pelos processos dialógicos, nos quais o grupo (crianças e professor) se encontra envolvido. Ainda para a autora, nesse contexto, as crianças, sem serem reconhecidas como sujeitos e sem terem suas falas significadas pelo professor, perdem a vontade de falar e silenciam, aderindo, assim, aos sentidos impostos pelo monólogo do professor, o que representa a anulação desta criança enquanto sujeito na relação.

De fato, observo tal acontecimento na realidade escolar que partilho com outros professores e essa prática que deveria proporcionar a troca de experiências, o diálogo e a reverberação de uma memoria social torna-se uma “falação” endereçada a nenhum interlocutor, o que ainda assim é considerado por esses professores um trabalho com a linguagem oral.

Entretanto, nas práticas do grupo (professor e crianças), falantes naturais de uma mesma língua, percebe-se que há um ponto de divisão tênue, muito fácil de ser perdido de vista, distinguindo a “falação” de uma “Roda de conversa”. A participação ativa da criança na roda de conversa implica em aguardar o seu momento para falar, além disso, compreender o que o outro está dizendo, relacionar a ideia ouvida ao que já se sabe e já se conhece, não esquecer aquilo que queria dizer enquanto espera a sua vez

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de falar e, por fim, querer socializar o que pensou e enfrentar essa exposição, o que para muitas crianças é difícil.

Interferem, nesse processo, a possibilidade de cada participante do grupo escutar o outro e ser escutado, o que em nossa cultura não parece muito valorizado pela Escola e pela Família. Desde a EI, o aluno brasileiro convive com o cenário em que as falas se sobrepõem umas as outras e os próprios participantes não conseguem se escutar. Na continuidade do percurso escolar da criança em ciclos posteriores quando a atenção à fala do professor é imprescindível, aquele comportamento socialmente construído, torna-se, por parte das crianças, sintomas de déficit de atenção ou distúrbio de aprendizagem e, em contrapartida, por parte dos professores, distúrbios vocais e/ou psíquicos devido aos desgastes provocados pelas tentativas de controlar o comportamento de seus alunos em classe.

Freinet (1977) orienta que o professor faça intervenções na prática da Roda de Conversa favorecendo a troca de experiência, o diálogo entre os interlocutores devendo ser considerada a história de vida de cada um, bem como, o papel que cada criança exerce dentro do grupo. De tal modo, o professor pela interlocução, atribui sentido à fala da criança ao considerá-la como sujeito na relação com ele e com o grupo, possibilitando o diálogo e a troca de experiências entre as crianças. Diferentemente, em uma roda que se assemelha a uma falação ou a um bate-papo, as diversas falas das crianças não teriam efeito sobre o professor e nem sobre as demais crianças.

Conforme explicitado antes, o trabalho do professor na “Roda de conversa” não se resume em deixar as crianças falarem inconsequentemente, por outro lado, não é o de assumir o lugar da voz determinante, mas, sobretudo de validar o papel do professor como o do adulto mais experiente desta relação, do formador, daquele que possibilita, à criança, vivências de aprendizagens em relação a certo saber formalizado, portanto, escolar.

Trata-se, também, de desenvolver, com sutileza, a aproximação entre as vivências familiares e as práticas escolares, sem que haja um engessamento, por parte do professor, gabaritando todos os temas desenvolvidos pelo grupo em propostas escolares. O que está em jogo aqui é o conhecimento do professor em relação aos processos linguísticos envolvidos nessa prática e a sua habilidade em aproximar o

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conteúdo a ser trabalhado dos interesses e necessidades da criança, o que é descoberto através da construção do conhecimento mútuo, como já visto anteriormente.

Sendo assim, assuntos trazidos pelas crianças como, por exemplo, o acontecimento do machucado que ardeu ao ter sido devidamente lavado - possibilitaria a discussão, adaptada à idade e experiências cotidianas das crianças, sobre a ação das bactérias em nossa vida. Relembrando que a EI é a porta de entrada da criança para a instituição Escola, atividades assim conduzidas costumam favorecer positivamente a significação da Escola pela criança, bem como a sua adaptação a essa instituição como uma ponte que possibilita a continuidade entre saberes cotidianos e formais.

Na sala que assumo na EI, é pela “Roda de conversa” que acolho as crianças e inicio os trabalhos do dia e, na maioria das vezes, sentamos todos em círculo no chão. A proposta é a de que cada criança tenha a oportunidade de falar a partir de seus desejos e necessidades daquele momento, contar alguma coisa que tenha acontecido em sua casa ou sobre um passeio que realizou, uma brincadeira divertida etc. Nesse momento de acolhimento, almeja-se que cada criança tenha um espaço para falar livremente de si. Mantendo o objetivo da “Roda de conversa” e buscando a efetivação de um dos conteúdos que devem ser contemplados nesse período escolar, ou seja, a aproximação da criança a diferentes gêneros textuais através da leitura realizada pelo professor, apresento o Dado 15.

Dado: 15 – set/2013: “Animais extintos e animais em extinção”

O livro “Ana e Ana” 55 conta a história de duas irmãs gêmeas que são idênticas fisicamente, mas completamente diferentes em suas preferências quanto às brincadeiras, cores, comidas etc. A história descreve essas diferenças desde que eram pequenas até o momento em que crescem e escolhem suas profissões: uma delas escolhe trabalhar em uma estação de rádio e a outra viaja para longe para trabalhar com animais em extinção. A história continua até o momento do reencontro das duas irmãs, quando matam a saudade e percebem o quanto uma é importante para a outra.

Durante a leitura que faço para as crianças, intercalo paradas estratégicas para retomar a história lida, momentos em que as crianças precisam resgatar os fatos

55 _{“Ana e Ana”. Autora: Célia Cristina Silva, Ilustrações Fê. 2ª Ed. São Paulo: Difusão Cultural do Livro,}

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narrados e compartilhá-los pela fala com as demais crianças. Nesses casos, frequentemente, a fala de uma criança se completa pela fala de outra criança ou da professora. Em meio a essa dinâmica de retomada da história, no momento da narrativa em que uma das irmãs faz a opção pelo trabalho com animais em extinção, questionei as crianças quanto ao sentido dessa expressão e obtive como resposta, de uma delas, que “animais em extinção eram os animais que não existem mais, como os dinossauros”.

Era evidente que havia uma confusão entre o que são animais em extinção e o que são animais extintos. Então, abordei a diferença entre os dois conceitos explicando às crianças que os dinossauros são animais extintos e, por isso, não existem mais. Expliquei também que os animais em extinção são os que estão ameaçados de não existirem mais, mas que ainda existem em nosso planeta, embora em número reduzido. Abordei ainda, de forma resumida, que na maioria das vezes a extinção dos animais acontece porque o ser humano destrói a natureza matando muitos animais que nela vivem, não dando tempo para que se reproduzam. A questão da extinção dos animais e da destruição da natureza não era uma discussão nova para as crianças que, frequentemente, demonstram interesse por este tema.

Atendendo aos interesses das crianças, no dia seguinte ao da leitura do livro “Ana e Ana”, essa mesma história foi retomada na Roda de conversa, através das ilustrações presentes no livro. Minha intenção pedagógica nesse momento era a de, além de recuperar as reflexões já realizadas, verificar o que haviam apreendido em relação ao conceito de “animais em extinção”, assim, perguntei a todos: “O que é um animal em extinção?”. As falas a seguir se referem às respostas que obtive de duas crianças:

Turno Sigla do Locutor Transcrição

1 MA Bichos que mataram faz tempo.

2 AZ É um bicho que morre logo logo e não vai ter mais porque não vai ter pai nem mãe pra cuidar dos filhotes.

Fonte de dados: Projeto Integrado em Neurolinguística: práticas com a linguagem e documentação de dados CNPq 307227/2009-0

As falas das crianças, acima transcritas, à primeira vista são expressões de fácil compreensão, entretanto, em uma análise posterior e mais detalhada, verificamos que revelam a complexidade envolvida no trabalho linguístico discursivo do sujeito, na tentativa de tornar público o seu pensamento. Por exemplo, na fala de AZ, vemos marcas de uma relação de tempo na repetição de “logo logo” quanto à sobrevivência dos

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animais. Observa-se que a relação de tempo, nessa fala, fica sobredeterminada envolvendo diferentes gerações, tal qual pressupõe o termo extinção.

A complexidade do trabalho linguístico da criança em processo de aquisição de linguagem revela-se também na fala de MA: “Bichos que mataram faz tempo”. Figueira (1994), em sua análise sobre a incidência de verbos causativos e não causativos, argumenta em relação às trocas de um item verbal por outro na mesma área de significados, como, por exemplo: sair e tirar; cair e derrubar; morrer e matar. Para a autora, há a ocorrência divergente ou idiossincrática desses itens verbais na fala da criança em idade correspondente à de MA (5 anos), resultado da não distinção das marcas de oposição lexical. Dessa forma, em relação à fala de MA, é possível dizer que há a troca do verbo morrer por matar, o que marca a relação de causatividade e não causatividade dos verbos. Nesse sentido, MA faz uso do recurso sintático (semanticamente motivado) para tentar se fazer compreender pelo seu interlocutor.

A partir desta análise, é possível pensar que MA queria dizer “bichos que morreram faz tempo”, o que possibilita inferir que ele não compreendeu o conceito “animais em extinção”. De qualquer forma, não se pode afirmar se a criança entendeu ou não o conceito abordado, ou se ela quis ou não dizer o que disse. Nesse sentido, dispor dos recursos expressivos da língua não garante a construção de sentido no momento da interlocução: “os recursos expressivos utilizados não são suficientes nem para produzir ‘obviamente’ o que se pretende, tampouco para compreender ‘obviamente’ o que o outro pretendeu. Em outras palavras, os sujeitos trabalham linguisticamente para produzir significações” (FREIRE, 1999, p.152; FRANCHI, 1977; COUDRY, 1986/88; GERALDI, 1991/1993; POSSENTI, 1995).

O trabalho do sujeito na significação da fala do outro pode ser percebido pelo episódio narrado sobre a fala de uma criança, na contextualização do dado anterior, em que associa, equivocadamente, os dinossauros ao conceito de animais em extinção:

animais em extinção eram os animais que não existem mais, como os dinossauros. Nesse episódio é possível observar a atribuição de sentido pela criança a um novo recurso expressivo, um novo conceito (animal em extinção), a partir de outro conceito já compreendido por ela (dinossauro como um animal extinto) e que, portanto, pertence ao seu sistema de referências. É esse o trabalho orientado pela interlocução na Roda de

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conversa: possibilitar a ampliação dos recursos expressivos e das possibilidades de construção de sentidos na relação com o outro e com o mundo.

Para evidenciar um pouco mais a importância do trabalho do professor com a linguagem e com aquilo com que ela faz interface, passo a descrever uma situação que foi partilhada comigo por outra professora da escola em que trabalho.

A situação vivenciada diz respeito a uma atividade que ela pediu para que as crianças realizassem, na qual teriam que descobrir, dentre um emaranhado de desenhos, o objeto que estava sendo procurado pelo pirata, ou seja, um baú de tesouros. Ao final do dia de trabalho, diante de sua preocupação com a falta de compreensão da atividade, por parte de uma das crianças da sala, essa professora veio até minha sala de aula e comentou sobre o desempenho dessa criança que não conseguiu realizar a atividade. A professora se mostrava indignada dizendo que mesmo mostrando a figura correspondente à resposta esperada (figura do baú de tesouro), a criança não compreendia a relação entre o pirata e o baú de tesouros. Diante da dificuldade observada, a professora levantou a hipótese de que essa criança pudesse apresentar algum problema de aprendizagem, pois a considerava apática e mais quieta que as demais.

Considerando que piratas e baú de tesouros não são elementos que fazem parte do cotidiano de todas as crianças, levantei junto à professora a possibilidade de essa criança não saber o que é um pirata, um baú e, nem mesmo, um tesouro. Essa hipótese me pareceu possível, pois para ter acesso a esse repertório, seria preciso que alguém tivesse lido para ela um livro sobre piratas ou que ela tivesse visto um filme com esse mesmo personagem. Com essas vivências, seria possível, então, que tais expressões passassem a fazer parte de seu sistema de referências e atribuíssem sentido à atividade solicitada pela professora. Portanto, sem conhecer a história da criança, a professora não poderia fazer a avaliação que fez – ela não conhece o que é um pirata, um baú e um tesouro; ela não entende a relação entre pirata e baú – e, além disso, realizar um “pseudodiagnóstico” – ela tem dificuldade em seu processo de aprendizagem.

Realizo, nesse momento, uma aproximação da reflexão realizada por Lahire (1993) sobre a característica escritural dos saberes escolares, mais formais e distantes de situações práticas cotidianas da criança. Hoje, sabemos que a criança de uma sociedade

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letrada, como a nossa, não chega à escola sem saber nada sobre a escrita (BORDIN, 2008). Em contrapartida, muitos dos saberes trazidos pelos alunos que têm suas famílias mais distantes das práticas escriturais da escola não são os saberes esperados pela própria escola. Ou seja, o sistema de referências constituído a partir dos saberes dos alunos não se aproxima do sistema de referências trabalhado pela escola, dificultando que esses alunos atribuam sentido ao que a escola está querendo ensinar. Assim, fica dificultado o encontro entre os dois.

Como já discutido no 2º capítulo desta dissertação, a distância entre a família e a escola, evidenciada no entrave entre o compartilhar ou não os sentidos das aprendizagens proporcionadas por essas instituições, é disparadora de difíceis momentos enfrentados pelas crianças, como as dificuldades em sua adaptação à forma escritural escolar de organizar o processo de ensino-aprendizagem. É o que pode ser observado na situação acima descrita: a dificuldade da criança em aproximar o que sabe (porque certamente sabe alguma coisa), ao que é esperado que ela saiba – que localize o pirata e seu baú de tesouros – foi interpretada pela professora como indício de um problema de aprendizagem.

Vimos que, para a ND, a associação das dificuldades escolares da criança, por vezes, próprias do processo de aprendizagem, quando interpretadas como problemas da ordem da patologia, acabam por estigmatizá-la. A fala naturalizada da professora, que pode parecer um comentário inocente, pode começar a marcar a vida escolar dessa criança como sem possibilidades de aprender. Como já foi dito, uma criança, ao ser vista como impossibilitada de aprender, incorpora rótulos de incapaz ou portadora de uma patologia e passa a corresponder ao que esperam dela, o que é determinante para sua relação com os obstáculos inerentes ao processo de aprendizagem (FOUCAULT, 1970/2010; WATZLAWICK, 1994).

Apresento, ainda, um trabalho realizado na/pela linguagem sobre as lendas folclóricas brasileiras, mais propriamente a lenda do “Boto Cor-de-rosa”, pautado na ampliação dos recursos expressivos. Esse trabalho tomou amplas proporções que envolveram discussões sobre alguns costumes da região norte do Brasil, costumes estes que têm relação com a organização do povo em função do clima e dos recursos naturais encontrados. Mais especificamente, falamos do hábito de alguns ribeirinhos de tomarem banho nos rios, que existem em abundância na região, junto aos botos. O encantamento

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das crianças por essa lenda se deu por saberem que o boto é um animal que existe verdadeiramente e que uma das variedades de sua cor é o cor-de-rosa.

O direcionamento tomado pela discussão, a partir do interesse das crianças, foi o de refletirmos sobre as condições que seriam necessárias para realizar uma viagem à Amazônia, quando passamos a pesquisar quais seriam as formas de chegar a este lugar, tão distante de onde vivemos, embora pertençamos ao mesmo país. A fim de tornar menos abstratas as questões abordadas a partir da dimensão tomada pelo trabalho, utilizei recursos que me eram disponíveis, como o mapa político, o globo terrestre, fotos e filmagens a partir da internet, o que contribuiu para as especificidades e amplitudes das relações que pudemos trabalhar.

Relaciona-se à análise que passo a apresentar o caráter livre, ativo e criador da linguagem, que permite os mais variados caminhos e suporta devaneios na realização de um trabalho como o que aconteceu sobre o “Boto Cor-de-rosa”. Refiro-me ao trabalho discursivamente orientado que prático em sala de aula da EI como um interlocutor privilegiado, priorizando a construção de sistema de referências que possibilitam a essas crianças significar os recursos expressivos usados para a operação de construção de sentidos.

Em uma reunião de pais, ao atender a mãe de um de meus alunos, conversamos em relação ao envolvimento da criança com as questões trabalhadas na escola, o que era observado pela sua motivação em contar, em casa, sobre os seus novos aprendizados realizados. Em meio à nossa conversa, a mãe contou que sua filha, minha