3 A METAMORFOSE DO TRABALHO DOCENTE E O ENSINO
3.2 O trabalho docente no contexto da contrarreforma da
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão. (p. 720).
A universidade que se defende, portanto, é aquela que produz razão crítica e cultiva o compromisso com valores universais, além de ser direcionada aos interesses da coletividade e enraizada na realidade regional e nacional. Nessa perspectiva, busca-se uma qualificação profissional com alta competência voltada para além das exigências do mercado.
3.2 O trabalho docente no contexto da contrarreforma da universidade brasileira
O trabalho docente, como qualquer outro, é uma atividade direcionada a um fim, sendo a formação humana. Se o trabalho docente
envolve conhecimentos e, sobretudo, valores ético-morais, estes não são os mesmos sempre, ao contrário, são historicamente concebidos e instituídos. Então, como se pode analisar o trabalho docente no ensino superior na contemporaneidade? Considerando-se que a educação se tornou um campo rentável para os empresários, passando a ser um ramo de mercado promissor à medida que houve a expansão para o setor privado.
O Estado brasileiro incorpora os princípios mercadológicos e a racionalidade técnica e pragmática na educação superior. Dessa forma, nota- se uma modificação na condição de trabalho dos docentes, em razão, especialmente, da exploração aguçada da força de trabalho desses. Destaca- se que o Brasil segue os documentos preconizados pelo Banco Mundial para a materialização da contrarreforma do ensino superior, logo, há consequências nefastas para os professores.
Barreto e Leher (2003) são categóricos em assinalar que,
Nos documentos do Banco, os professores aparecem como obstáculos a serem removidos para viabilizar as reformas „requeridas‟ pelo País, em consonância com as recomendações desse organismo. É possível notar uma cuidadosa construção da imagem do professor: corporativista, desqualificado, obsessivo por reajustes salariais, descompromissado com a educação dos pobres, partidário da oposição etc. (p. 48).
Com tal concepção, o BM propõe opções para que o sistema de ensino não fique à mercê dos professores. Uma delas é a de opor os docentes aos interesses da sociedade, classificando o professor como profissional alheio ao desenvolvimento da sociedade, pois, assim, o Governo pode se apresentar como defensor do interesse da maioria e seguir os ditames do Banco. Essa ideologia é repassada pela lógica da contrarreforma do Estado, em que o público é demonizado, logo, o que é público não serve. Consequentemente, os servidores públicos não têm utilidade, e, por conseguinte, os professores das universidades públicas também não.
Em “Reforma da Educação na América Latina e no Caribe: Um Plano de Ação” (SCHIEFELBEIN 1995 apud BARRETO e LEHER, 2003, p. 48), afirma-se que “poucos professores selecionam o magistério devido ao seu
interesse intrínseco, a maior parte dos professores acaba ensinando porque não são aceitos em carreiras mais prestigiosas”.
Tal discurso é repassado para a sociedade, ao se observar, por exemplo, o que ocorreu no Ceará. Com a greve dos professores da rede estadual de ensino público, o governador Cid Gomes (2007-2014) afirmou em um Seminário sobre educação na cidade de Natal (RN) que: "Quem quer dar aula faz isso por gosto e não pelo salário. Se quer ganhar melhor, pede demissão e vai para o ensino privado. Eles pagam mais? Não. O corporativismo é uma praga”20.
Com isso, demonstra-se que há um compartilhamento das decisões dos governantes brasileiros com os órgãos internacionais, não só no âmbito federal, mas no contexto estadual também. Isso ocorre no sentido de legitimar os serviços públicos assentados nos conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência, tendo por parâmetro as empresas privadas. Tal perspectiva pode ser visualizada por meio do gráfico a seguir.
Gráfico 3 – Evolução dos vencimentos gastos com pessoal terceirizados da UECE no período Cid Gomes
Fonte: MACÁRIO (2013 apud ANDES-SN).
20 Disponível em: <http://apeoc.org.br/colaboradores/3651-cid-gomes-critica-professores- grevistas.html>. Acesso em: 20 nov. 2012.
0 1000000 2000000 3000000 4000000 5000000 6000000 7000000 8000000 9000000 10000000 2007 2008 2009 2010 2011 2012
É notória a crescente evolução de recursos destinados ao pagamento de funcionários terceirizados na UECE, havendo um aumento de 1.643,01% no período de 2007 a 2012. Em vez de concursos há um galopante processo de terceirização, aprofundando a fragilização do modo de contratação dos trabalhadores nessa Instituição.
A transposição do viés ideológico empresarial para o sistema de ensino superior público desenvolve processos de flexibilização e de precarização das relações de trabalho docente com base na condição dos professores, que passa pelas relações de trabalho profundamente hierarquizadas, caracterizando o professor do ensino superior, muitas vezes, como um mero tarefeiro, considerando as atividades burocráticas desempenhadas pelos docentes, bem como o cumprimento de prazos para publicação de artigos, por exemplo.
Há, ainda, o fenômeno de modificação das funções do trabalho docente, que se vinculava ao ensino, à pesquisa e à extensão. O professor hoje necessita compreender também sobre gestão e planejamento, elaboração de projetos para captação de recursos, criação de laboratórios, discussão de currículo e avaliação. Os docentes executam estas atividades, buscando, muitas vezes, a melhoria das condições de trabalho.
Além disso, para França e França (2008), o trabalho docente no ensino superior, muitas vezes, está a mercê da
Subordinação do processo educacional, nesse nível de ensino, aos pré-requisitos do mercado, ou seja, formação voltada para a competitividade, de caráter acrítico, ensino compartimentado, desvinculado das condições reais de trabalho e de vida e portanto, altamente alienado, tendo o professor que incorporar obrigatoriamente esse discurso em sua prática. (p. 161).
Neste sentido, o trabalho docente é alvo das consequências da mercantilização da educação. O ponto crucial para o entendimento da condição de trabalho do professor perpassa as condições precárias do exercício do magistério na consideração da minimização de custos para a educação superior. Essa precarização alia-se, inevitavelmente, à intensificação do trabalho do professor universitário, ocasionada pela sobrecarga de trabalho, como, por exemplo, as aulas, as orientações de monografias, as dissertações e
teses, bem como o andamento das pesquisas e as atividades relacionadas à extensão e à gestão.
A racionalidade neoliberal foi uma das causas da privatização do ensino superior que desembocou na mercantilização do conhecimento, aproximando a esfera pública do mercado, acarretando conotação empresarial. Com efeito, se analisa o fenômeno da evolução dos docentes21 nas IES públicas e privadas, pois segundo Bosi (2007), enquanto as IES públicas registraram um crescimento de 53% entre 1980 e 2004, nas IES privadas esse crescimento foi superior a 270%. Isso significa menos concursos e mais contratos temporários de trabalho.
No âmbito privado, as especificidades do trabalho docente são indiferentes ao empresariado, pois o que interessa é o lucro. Com isso, as relações mercantis se generalizam no âmbito do trabalho e se expandem para esferas e dimensões da vida social.
A expansão do ensino superior privado no Brasil representa uma forma de crescente precarização do trabalho docente. Foi aprofundado nos anos de 1990 e deve sua expansão aos últimos tempos, quando se instalam megaempresas no campo educacional, representando um meio privilegiado de exploração do trabalho docente, com a crescente precarização do seu salário.
Embora a educação represente nos discursos o desenvolvimento social do País e o capitalista afirme que se importa com o progresso da nação, não é este o real interesse dos empresários. Na esfera privada, a educação é um produto capitalista destinado à venda, uma mercadoria. A importância da educação, portanto, não está no seu valor ou na educação pela educação.
Além disso, o capitalista que empreendeu seu recurso financeiro no ramo educacional espera que o valor desta mercadoria seja superior ao valor
21De acordo com INEP (2012) docente é definido como um “Indivíduo dotado de dados cadastrais e dados variáveis correspondentes ao vínculo criado em cada IES que atua. A atuação dos docentes em uma IES pode ser uma ou mais das seguintes apresentadas: ensino, pesquisa, extensão, planejamento e avaliação. É considerado docente o indivíduo que esteve na IES por pelo menos 16 dias no ano de referência do Censo” (p. 26).
empregado com os meios de produção e a força de trabalho, pois o objetivo é obter a maior margem de lucro.
O que dizer, então, do trabalho docente na esfera pública? A exploração do professor, neste âmbito, está associada ao excesso de trabalho, recursos materiais insuficientes e baixos salários; no entanto, à medida em que não é uma relação entre capital e trabalho, não se trata de explorar o trabalho com a finalidade de extrair lucro.
Claro que há especificidades em cada esfera, no entanto as diferenças são cada vez mais difíceis de encontrar em razão, principalmente, do fato de o Estado cumprir o modelo ditado e compartilhado pelos órgãos financeiros internacionais, como a avalanche das privatizações e as parcerias público-privadas.
Na esfera pública, o Estado segue implementando ações que possam desresponsabilizá-lo cada vez mais das políticas públicas, com a redução do repasse de recursos financeiros e da priorização dos investimentos privados, mediante o financiamento de projetos de pesquisa dentro destas instituições públicas.
Essa condição aponta que o trabalho docente no ensino superior é definido por meio das políticas públicas educacionais em curso, seguindo o direcionamento da lógica de mercado nas IES.
Destacamos o fato de o docente possuir funções que se revelam dinâmicas, complexas e desafiadoras diante das transformações incididas no mundo do trabalho, produto das exigências contínuas do capital e dos consequentes rearranjos políticos e econômicos.
No caso dos docentes, destacamos também o regime de trabalho que pode ser integral, parcial ou horista. A LDB de 1996 exige o mínimo de um terço do corpo docente em regime de tempo integral, que se entende por aquele com obrigação de prestar 40 horas semanais de trabalho, na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos 20 horas semanais, destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação (INEP, 2012).
Docentes em tempo parcial, “contratados com 12 ou mais horas semanais de trabalho na mesma instituição, nelas reservado pelo menos 25% do tempo para estudos, planejamento, avaliação e orientação de alunos” (MEC, 2007). E os docentes horistas, “contratados pela instituição exclusivamente para ministrar horas-aula, independentemente da carga horária contratada, ou que não se enquadrem nos outros regimes de trabalho acima definidos”. (MEC, 2007).
Neste sentido, a Tabela 1 busca compreender a complexidade que perpassa o regime de trabalho.
Tabela 1 - Número Total de Funções Docentes22 em Exercício, conforme
Regime de Trabalho das IES no Brasil – 2010
Fonte: Censo da Educação Superior – 2010 (INEP) (organização da autora).
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2010, observa-se que há mais funções docentes no âmbito privado, com um número de 214.546, representando 62,13%, do que no setor público que apresenta o número de 130.789, representando 37,87%. Com relação aos regimes de trabalho no Brasil, o registrado foi de aproximadamente 45,28% em tempo integral, 22,32% em tempo parcial e 32,40% horista (regime de hora trabalhada).
Vale destacar que a LDB (1996) exige que cada IES possua em seu quadro o mínimo de 1/3 de docentes em tempo integral. No caso do setor público, a lei é cumprida, considerando que existem 80,25% de professores em tempo integral, sendo, portanto, a maioria dos docentes. No âmbito privado, no
22
De acordo com INEP (2012) função docente é definida como um “Vínculo que um docente possui com uma IES. Um mesmo docente pode ter mais de uma função docente, a depender da quantidade de IES a que esteja vinculado”. (p. 26).
Funções Docentes em Exercício
Total % Integral Tempo % Tempo Parcial % Horista % Pública 130.789 37,87 104.957 80,25 16.924 12,94 8.908 6,81 Privada 214.546 62,13 51.413 23,96 60.164 28,04 102.969 48
entanto, não acontece o mesmo, pois existem apenas 23,96% de docentes em tempo integral, não havendo o cumprimento da lei.
Apesar de no total das IES públicas e privadas os professores contratados como horistas ficarem em segundo lugar, com 32,40%, nas IES privadas, os professores horistas são maioria, correspondendo a 48%. Explicita-se a fragilidade do regime de trabalho dos professores universitários do setor privado, pois o professor horista possui contratos mais fragilizados do que os de tempo parcial, que corresponderam a 22,32% do total. Verifica-se que o perfil do regime de trabalho docente das IES públicas é de tempo integral. Já nas IES privadas o perfil do decente é contratação como horista.
O docente horista recebe somente pelo que trabalha, além de não existir, na maioria das vezes, o cumprimento dos direitos trabalhistas. Em adição, muitas IES restringem as atividades destes somente ao ensino, reafirmando a ideia de que o ensino superior está se tornando um ensino de terceiro grau, pois relega o maior diferencial do ensino superior que é a relação do tripé entre pesquisa, ensino e extensão.
Atrelada ao fenômeno da precariedade das relações trabalhistas, insere-se a intensificação do trabalho, ocasionada pela corrida desenfreada por maior produtividade. Tal fenômeno também ocorre no meio universitário com a exigência de órgãos como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pela produção de artigos e demais produtos acadêmicos que visam à publicação. Isso caracteriza o produtivismo acadêmico, que visa a atender a quantidade exigida pelos órgãos de fomento à pesquisa, relegando, por vezes, a segundo plano, a qualidade da produção científica.
Deste modo, entre outras questões, a privatização trouxe para os professores a exigência por maior produtividade com a cobrança pela publicação de artigos, por participação em encontros científicos, por ministrar aulas não só na graduação como também na pós-graduação.
O produtivismo acadêmico é fruto de políticas mercantilistas que negam a educação como política social e a concebem como mercadoria,
pautando-se na valorização do produto e não do processo, além de prestigiar o quantitativo em detrimento do qualitativo. Em suma, para atender aos ditames dos órgãos de fomento à pesquisa e de demandas institucionais de produtividade, é preciso, na maioria das vezes, intensificar o trabalho docente.
Tal processo afeta principalmente os docentes que atuam na pós- graduação stricto sensu, com o controle avaliativo de órgãos estatais como a CAPES e sua avaliação trienal, denominada de coleta CAPES.
Segundo Guimarães, Monte e Farias (2013) algumas ações também foram adotadas pelo CNPq no sentido de reforçar o caráter produtivista do trabalho docente na educação superior. Um exemplo disto é a implantação do
Currículo de Plataforma Lattes, sendo um instrumento, criado em agosto de
1999, adotado como padrão para o registro das atividades desenvolvidas por professores, alunos e pesquisadores de modo geral. A centralização dos currículos, neste banco de dados, exige dos profissionais uma atualização periódica e uma produção constante, pois assim se garante maior status acadêmico.
Ferenc (2008) acentua que “o que projeta o professor e lhe dá status acadêmico é a produção científica”. (p. 10). A pesquisa é supervalorizada em função da exigência de produtividade medida pelo quanto se pesquisa e principalmente se publica.
A avaliação por produtividade, principalmente a partir de 1990, instaurou uma diferenciação salarial na carreira acadêmica, rompendo com a isonomia salarial, antiga luta dos professores universitários. Os mais produtivos recebem maiores salários, pois em tese têm mais habilidade para captação de recursos junto às agências de fomento à pesquisa, para realização de parcerias públicas/ privadas e para aquisição de bolsas de produtividade em pesquisa. Afinal, o que se espera dos docentes é que eles sejam empreendedores eficientes e eficazes em busca de maior lucratividade.
Ainda no governo FHC, foi instituída a Lei nº 9.678/1998 para as IFES, criando a Gratificação de Estímulo à Docência (GED), associando resultados individuais de avaliação dos docentes com uma gratificação financeira não incorporada ao salário. Dessa forma, introduziu-se uma nova
política salarial mediante a qual se esperava mais produtividade do docente, inculpando-o por possíveis resultados negativos. A produção acadêmica era medida por critérios quantitativos sem avaliar a qualidade do trabalho realizado pelo acadêmico.
Em 2008, essa lei foi revogada e substituída pela Lei nº 11.784, que substitui a GED pela Gratificação Temporária para o Magistério Superior (GTMS). Essa gratificação é devida aos titulares dos cargos integrantes da Carreira do Magistério Superior, lotados e em exercício nas instituições federais de ensino superior, vinculadas ao Ministério da Educação ou ao Ministério da Defesa, em conformidade com a classe, nível e titulação.
Embora ainda haja discussões acerca da progressão profissional no contexto das instituições de ensino superior, no âmbito federal houve a extinção da GED, que motivava a competividade entre professores e a produtividade, e instituiu-se a GTMS, sendo resultado da luta do movimento docente por melhoria na carreira docente.
A intensificação do trabalho, contudo, não se limita ao produtivismo, pois também se associa ao significativo aumento de alunos em relação aos docentes. Bosi (2007) destaca que em 1998 havia oito alunos por professor, saltando para 12 alunos por professor em 2004. Dessa maneira, fica evidente o crescente número de alunos com o aumento da quantidade de matrículas.
Verifica-se o crescimento de matrículas de 2001 até 2010 a seguir. Gráfico 4 – Evolução do Número de Matrículas no Brasil – 2001 - 2010
Fonte: INEP (2012). 0 1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 7.000.000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
De acordo com o INEP em 2010 (2012), o Brasil contava com 6.379.299 matrículas em cursos de graduação presenciais, entre público e privado. Esse total representa mais do que o dobro das matrículas de 2001, que correspondia a 3.036.113.
Se o quantitativo total de matrículas for dividido pela quantidade de funções docentes, que registra um número de 345.33523, haverá o valor de aproximadamente 18,4 alunos por professor. Logo, o número de matrículas cresceu o equivalente a aproximadamente 18 vezes mais que a contratação de docentes.
Deve se considerar, ainda, que nem todos os professores são exclusivos da graduação, pelo contrário, cada vez mais os professores “preferem” lecionar também na pós-graduação, muitas vezes, pelo status acadêmico e pela rentabilidade salarial, além dos docentes também exercerem outros cargos como coordenadores de cursos e prestação de assessoria nas IES.
Evidencia-se mais uma vez o empresariamento da educação superior, considerando que do total de matrículas registradas em 2010, o quantitativo no âmbito privado correspondia a 74,2% (4.736.001). Já na esfera pública este número é bem menor, correspondendo a 25,8% (1.643.298).
Além de haver um crescimento do número de matrículas bem superior ao quantitativo de contratação e concurso para professores, ainda há o agravante do fenômeno cada vez comum, que é o docente acumular muitas atividades, como demonstra a Tabela a seguir.
Tabela 2 - Atuação do Docente, por Categoria Administrativa (Pública e Privada), no Brasil – 2010
Categoria Administrativa
Privada Pública
Atuação Docente Total de Funções
%* Total de Funções % Docentes Docentes Graduação a Distância 5.063 2,4 3.446 2,6 Extensão 29.907 13,9 30.054 23 Gestão 38.373 17,9 24.539 18,8 Graduação Presencial 208.538 97,2 121.852 93,2 Pós-graduação a Distância 78 - 238 0,2 Pós-graduação Presencial 7.221 3,4 28.812 22 Sequencial 1.844 0,9 37 - Pesquisa 25.101 11,7 52.204 39,9
Fonte: MEC/ Inep
* Os percentuais foram calculados, por categoria administrativa, em relação ao total de funções docentes em exercício, quais sejam: 214.546 para a categoria privada e 130.789 para a pública.
É perceptível o fato de que, embora haja o crescimento da educação a distância, os cursos presenciais continuam predominando. A educação a distância na esfera privada registrou na graduação a distância o equivalente a 5.063 (2,4%) cursos e a pós-graduação a 78 cursos. Na esfera pública, a graduação corresponde a 3.446 (2,6%) cursos e a pós-graduação a 238 (0,2%).
Observa-se que, depois da graduação, no âmbito privado, as áreas de maior atuação do professor são a gestão (17,9%), a extensão (13,9%) e a pesquisa (11,7%). Já na esfera pública, depois da graduação, as atividades docentes concentram-se na pesquisa (39,9%), na extensão (23%) e na pós- graduação presencial (22%). Verifica-se que a pesquisa e a pós-graduação ocupam espaços relevantes no ensino superior público, diferentemente do ensino superior privado, em que a principal atividade é a gestão.
Além de afetar a condição objetiva de trabalho dos docentes, a carga elevada de trabalho enseja danos à saúde do trabalhador, o que pode provocar
[...] estresse crônico, que é acompanhado de ansiedade, preocupação sensação de impotência, frustração, mau-humor, ou seja, um mal-estar difuso: situações estas não enquadradas como
doenças, mas que devem ser valorizadas como indicadores de sofrimento mental em decorrência do exercício do trabalho. (LACAZ, 2010, p. 55).
Há, portanto, o adoecimento do professor em virtude da quantidade de atividades que se exige que esse profissional execute. Soma-se a isto o fato de a relação entre professor e aluno, muitas vezes, se exprimir mercantilizada, em virtude do entendimento de que o aluno se tornou um cliente e, sendo, assim, cabe ao professor garantir a satisfação desse cliente.
O trabalho docente no contexto da universidade brasileira assume mudanças que podem ser compreendidas mediante a expansão das instituições e das matrículas vigente na educação superior, que acontecem de forma precarizada, mediante o crescimento desordenado, sobretudo aquelas do setor privado.
Embora a autonomia do professor esteja comprometida em meio ao empresariamento da educação, acredita-se que o docente ainda tenha relativa autonomia para o estabelecimento de relações mais humanizadas com os alunos e demais sujeitos que compõem o ensino superior.
Apesar da transformação do sindicalismo no âmbito da educação, pois este não está imune às metamorfoses ocasionadas pelo avanço do capital, há uma tentativa de elaboração de um Plano Nacional de Educação,