O trabalho experimental implementado em Portugal

Há algum tempo que se debate em Portugal como o trabalho experimental tem sido implementado no ensino das ciências, no sentido de verificar se as metas educacionais estão a ser promovidas nas escolas ou não. Deste modo, o panorama oferecido pela investigação vai permitir ver até que ponto a realidade escolar se assemelha ou distancia do que é instituído nos documentos oficiais.

Um estudo realizado numa turma de 12º ano de escolaridade, realizado em 1999 por Santos (2002), dá a conhecer que os alunos habitualmente não realizam trabalho experimental de investigação. Na realidade, verifica‐se que os trabalhos experimentais implementados nas aulas de ciências são muito frequentes, mas reduzem‐se a meras actividades do “tipo receita”, onde os alunos se limitam a executar um protocolo experimental previamente fornecido pela professora, a fazer o registo dos resultados observados e a tirar conclusões com alguma orientação da professora. Estas actividades, com um grau de abertura muito reduzido, são pouco enriquecedoras para os alunos e, na maioria das vezes, contra‐produtivas, pois ao permitirem, por um lado, ilustrar ou consolidar conhecimentos abordados na aula, e, por outro, promover a busca de uma resposta certa e pré‐determinada, não só impedem que o aluno desenvolva competências mais complexas, nomeadamente o raciocínio e o pensamento crítico, como reproduzem ideias erróneas sobre a natureza da ciência e dos processos de trabalho científico (Hodson, 1996). Esta situação encontra‐se particularmente patente nas opiniões dos alunos entrevistados neste estudo quando

referem que o trabalho experimental lhes “permite sobretudo tomar algum contacto com a realidade da investigação científica laboratorial” (Santos, 2002, p.101).

Na mesma altura, um estudo realizado por Matos e Morais (2004) com seis professoras, a leccionar Ciências Físico‐Químicas aos 8º e 9º anos de escolaridade em escolas diferentes e com experiências profissionais diversificadas, dá a conhecer resultados muito semelhantes aos anteriormente descritos no que respeita à qualidade do trabalho experimental realizado nas escolas. Deste modo, verificou‐se que as modalidades de trabalho experimental frequentemente utilizadas pelas professoras eram demonstrações ou meras actividades onde os alunos seguiam passo a passo as instruções dadas pela professora ou contidas numa ficha de trabalho.

Contrariamente ao estudo anterior, o trabalho experimental era pouco implementado nas aulas de ciências, tal como já tinha sido referido por Valente et al. (1989, citada em Miguéns, 1991) há dez anos atrás. Das razões apresentadas pelas professoras para justificar este facto destacam‐se as seguintes: a) a escassez de material, b) turmas numerosas, c) programas extensos, d) carga horária incompatível para parcerias com outros professores, e) manutenção dos turnos e f) falta de contactos com as universidades e com associações profissionais para formação de professores. Esta última razão reflecte a inércia que se verifica entre os professores após a formação inicial, pois apesar de terem consciência que é importante manter o contacto com estas instituições no sentido de uma permanente actualização, não se verifica, por vezes, qualquer iniciativa para inverter esta situação. Quando tal acontece, mobilizados pela necessidade de progredirem na carreira, muitos optam por frequentar acções que, estando desarticuladas com a sua área de docência, pouco ou nada melhoram o seu desempenho profissional.

Um estudo realizado em 1999 pelo Conselho Nacional de Educação dá uma visão alargada do que se passa a nível nacional (Santos, 2002). Em resposta a um questionário aplicado a coordenadores do grupo de ciências de 96 escolas do 2º ciclo, 3º ciclo e secundárias, verifica‐se que na maioria das escolas o trabalho experimental é pouco frequente, ocorrendo uma vez por ano. As razões apresentadas para a não realização do trabalho experimental não são muito diferentes das anteriormente apresentadas. No 1º ciclo constata‐se que o panorama é o mesmo.

Estes resultados desanimadores podem levar a pensar que a crise que se verifica no ensino experimental em ciências se deve principalmente ao facto de muitos professores não o realizarem com frequência. Contudo, convém salientar que não é de todo o caso, pois em muitos países é dedicado ao trabalho prático, e nomeadamente ao experimental, uma grande carga horária, mas este é na maioria das vezes insuficiente, pouco científico e desmotivante para os alunos (Woolnough, 1997). Face a isto, não é tanto a quantidade do trabalho experimental que importa salientar, mas sim a qualidade desse trabalho. Esta constatação foi consignada na actual revisão curricular com vista à mudança das práticas correntes dos professores.

Contudo, um estudo recente, realizado por Marques (2005) no 10º ano de escolaridade após a revisão curricular, dá indícios que ainda pouco ou nada mudou. Neste estudo, que contava com a participação de quatro professores, com 10 ou mais anos de serviço, constatou‐se que o trabalho experimental desenvolvido era de natureza demonstrativa, onde os alunos eram solicitados a seguir um protocolo experimental proposto pelo manual e a interpretar, de uma forma pouco aprofundada os resultados obtidos. Convém salientar que as actividades eram iniciadas ocasionalmente com a explicitação dos objectivos do trabalho, seguida de um enquadramento teórico adequado. Tal opção é importante pois, sem terem conhecimento de uma série de factos e conceitos relevantes, que servem de base a todo o trabalho experimental, os alunos jamais compreenderão o que andaram a fazer e com que propósito (Hodson, 1996, Almeida, 2001).

Quando questionados relativamente à opção pela demonstração em detrimento de outros trabalhos experimentais com um grau de abertura maior, os professores referiram sobretudo que,

Quanto maior o nível de investigação, de abertura e de autonomia dos alunos maior a incerteza quantos aos resultados, mais difícil o controlo dos alunos e a gestão do tempo e maiores as exigências de concepção e preparação das actividades laboratoriais. (Marques, 2005, p.149) Um professor salientou ainda que os trabalhos experimentais de natureza investigativa só devem ser implementados em turmas cujo nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos é muito elevado. Tal atitude parte do pressuposto que apenas uma pequena parte dos alunos tem capacidade para aprender, acabando mesmo por ser anti‐pedagógica, discriminatória e anti‐constitucional. Contudo esta mentalidade

do início do século passado ainda está muito enraizada nas nossas escolas, onde frequentemente os professores, dada a incapacidade em criarem contextos favoráveis ao desenvolvimento de aprendizagens significativas para os alunos, acabam por se desresponsabilizar e desculpabilizar quando o aluno não corresponde às suas expectativas.

Tal como se verificou em estudos anteriores os professores consideraram que é muito difícil promover o ensino experimental das ciências, e sobretudo um de qualidade, devido à extensão dos programas das disciplinas veiculados pelos Ministério da Educação no que respeita aos conteúdos a abordar. Salientaram também a falta de recursos materiais e de espaços físicos, neste caso de laboratórios, para a realização deste tipo de actividades e a ineficácia da formação contínua fornecida que, segundo Morais (2006) “não considera aprendizagens de planificação e de implementação de estratégias experimentais ou que, quando o faz, essas aprendizagens têm um carácter estrutural e conceptualmente muito limitado” (p.1). Por fim, os professores do estudo alegaram a inexistência de manuais escolares com actividades experimentais de qualidade e igualmente atractivas aos alunos. Na realidade, os manuais escolares ao resultarem de uma recontextualização do currículo de ciências oficial deviam promover actividades diversificadas e estimular a utilização, em sala de aula, do trabalho experimental de investigação. Contudo o que se verifica é que a maioria das actividades apresentadas pelos autores dos manuais escolares, ao atribuir primazia ao ensino dos conceitos, acaba por condicionar um pouco a prática de um professor menos experiente e inovador (Morais, 2006). Não se pretende com isto dizer que o professor é vítima das circunstâncias, mas somente chamar a atenção para a necessidade de se investir na melhoria da qualidade dos manuais escolares, pois além de servirem de base ao trabalho dos professores, constituem um suporte teórico para os alunos.

Assim sendo, constata‐se que apesar dos actuais currículos reflectirem a perspectiva de ensino por pesquisa e consequentemente privilegiarem o trabalho experimental de investigação, os professores continuam a perpetuar rotinas de trabalho experimental fortemente embebidas no ensino por transmissão. Neste sentido, pode dizer‐se que o trabalho experimental implementado é deficientemente planeado e explorado pelo professor, resumindo‐se a demonstrações ilustrativas de 37

conceitos anteriormente abordados nas aulas de ciências. Os alunos assumem assim o papel de meros técnicos de laboratório que se limitam à execução acrítica de protocolos experimentais que, sendo precisos e pormenorizados, acabam por estar muito orientados para a busca da resposta certa. Deste modo, estes trabalhos experimentais, para além de não permitirem o desenvolvimento das competências tão valorizadas pelos currículos de ciências, levam há construção de visões distorcidas sobre a natureza da ciência e dos processos de trabalho científico. Verifica‐se assim um entrave à mudança preconizada pelos actuais currículos de ciências instituídos pelo Ministério da Educação. Contudo, é importante não cruzar os braços, pois tal como afirma Cachapuz et al. (2002)

Um processo de mudança é sempre um lento caminhar no sentido da maturação de ideias e de atitudes. A mudança é um processo lento que “não se processa de fora para dentro, nem apenas de dentro para fora; criar condições estruturais, abrir espaços, fornecer apoios, são actividades possíveis de fora para dentro; mobilizar energias, construir respostas, ensaiá‐las, avaliá‐las, transformar de facto as práticas instrucionais ocupando os espaços profissionais, são certamente mudanças de dentro para fora; só neste duplo movimento, nesta tensão entre estruturas e pessoas, entre fora e dentro, se gera a mudança” (Benavente, 1988). (pp.321‐322)