O TRABALHO PEDAGÓGICO FRENTE ÀS DIRETRIZES DO

O início da escolaridade obrigatória, considerado como a inserção das crianças no ensino formal, sempre suscitou questionamentos sobre como o trabalho

pedagógico pode e deve ser encaminhado, que ações são mais adequadas, a fim de cumprir suas finalidades.

O momento presente traz esse tema, com muita intensidade, uma vez que as crianças brasileiras tiveram acesso à escola de Ensino Fundamental mais cedo – aos seis anos – com vistas à melhoria da qualidade da Educação e oportunidades para todas de aprender. O papel dos professores, neste contexto, pode ser revelador sobre como as mudanças estão acontecendo, quais são de fato as oportunidades de aprendizagem oferecidas às crianças – “[...] mesmo admitindo a expansão das vagas como condição fundamental para a garantia do direito à educação, é no âmbito das práticas pedagógicas que a instituição educativa pode tornar-se ela mesma expressão ou não desse direito”. (BRASIL. Ensino. Passo..., 2009, p. 7).

A visão que se tem do professor, hoje, é de alguém que desenvolve uma prática complexa que abrange conhecimentos de diferentes naturezas. Weisz (1999, p. 118), em reflexão sobre o tema, salienta que seu papel agora tende a ser mais exigente; o professor “[...] precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer”.

O documento do MEC – “A criança de seis anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental” – ressalta que:

Para uma proposta de ensino tornar-se um referencial e se materializar em uma prática de ensino adequada, ela deverá ser validada e reconstruída a partir do conhecimento que se tem das crianças e também das interações que se estabelecem entre os participantes do

grupo escolar e deles com os objetos do conhecimento. Dessa forma, a avaliação e o planejamento são fatores determinantes para a consolidação desta prática. (BRASIL. A Criança..., 2009, p. 8)

O MEC coloca, ainda, a necessidade de as práticas escolares serem revistas, que deve haver preocupação constante com a qualidade da educação, da alfabetização e do letramento das nossas crianças (BRASIL. A Criança..., 2009)

A compreensão, nas últimas décadas, dos processos pelos quais se aprende a ler e a escrever, colocou em xeque práticas cristalizadas de alfabetização. O processo de alfabetização sendo compreendido como uma construção cognitiva, pressupõe uma ação docente que reconheça o movimento de aprendizagem da criança, que saiba identificar os seus saberes. Weisz (1999) explica que:

Se o professor quer saber o que alguém que ainda não sabe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao ato de ler, precisa criar situações específicas. E essas situações têm de demandar que as crianças façam coisas para que ele possa perceber o que pensam através das suas ações. (WEISZ , 1999, p. 27)

Collelo (2007) destaca que o trabalho pedagógico deve considerar os processos cognitivos envolvidos na construção de língua escrita, a simultaneidade na relação ensino e aprendizagem e o aluno como centro (meio e meta) da prática pedagógica. Assim, a autora propõe que para evitar o “diálogo de surdos e mudos” em sala de aula (o mais típico ciclo vicioso do fracasso escolar), a intervenção do professor, deve se constituir como um “andaime” da construção cognitiva, isto significa que na ação docente, os procedimentos didáticos do professor devem ser na direção de fomentar a atitude reflexiva, despertar interesse, apoiar o desenvolvimento e as interações.

Nos contextos sociais a língua escrita está presente em vários espaços do cotidiano das crianças; desde muito cedo começam a lidar com textos escritos por meio da observação das situações de uso da leitura e da escrita, mesmo quando não fazem parte dos hábitos familiares das crianças, os materiais escritos e os eventos de leitura estão presentes em vários espaços urbanos: na igreja, na sala de espera de um atendimento médico, no folheto de compra no supermercado.

As crianças começam, mesmo antes de terem domínio do sistema de escrita, a conhecer as especificidades desses textos, apreendendo não apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas também os seus usos e finalidades.

“como” as pessoas leem e escrevem. De acordo com Collelo (2007):

O estudo dos processos cognitivos acabou por demonstrar que entre “o que se ensina” e “o que se aprende” há uma relativa disparidade conforme o processo interno (absolutamente pessoal) de assimilação. Por isso, o grande desafio do ensino socioconstrutivista é considerar o ponto de vista de cada aluno, entender como os indivíduos interpretam as informações e lidam com elas, como assimilam e valorizam as experiências vividas dentro e fora da escola e, finalmente, como evoluem nas diferentes competências para ler, escrever, compreender, interpretar, compor [...]. (COLLELO, 2007, p. 31)

A mudança que parece simples é, na verdade, complexa e difícil pelo fato de tratar da articulação entre duas etapas educativas com tradições culturais bastante distintas e até mesmo opostas entre si: a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. De um lado, a Educação Infantil, marcada pela ludicidade, pela compreensão de espaço e tempo ampliadas e responsável pela criança integral, o cuidar e o educar. De outro, o Ensino Fundamental, assentado em uma concepção escolar que concebe o desenvolvimento do trabalho pedagógico de forma fracionada, que trata o conhecimento fragmentando-o em áreas específicas.

A reorganização do trabalho pedagógico é um ponto que ainda carece de muitas ações e estudos para uma melhor adequação do currículo para as classes de seis anos do Ensino Fundamental de nove anos. A falta de discussões, no momento anterior à implementação, com professores e gestores, gerou muitas dúvidas na fase inicial deste processo, e os professores, que seriam os principais responsáveis pelo sucesso da proposta, não têm merecido, dos órgãos responsáveis pelas políticas públicas educacionais, a devida atenção.

A dúvida antiga, sobre a alfabetização das crianças aos seis anos, permanece entre os professores responsáveis pelas turmas de primeiros anos do novo Ensino Fundamental; acrescida, de outras, como, por exemplo, quais as expectativas de aprendizagem para estas crianças, o que se espera que tenham aprendido ao final do ano letivo, quais as metas de aprendizagem para estas turmas.

O tripé “metas educativas, processos de aprendizagem e frente de trabalho pedagógico”, compreendido na sua inter-relação, compõe uma sólida base para a reflexão sobre a ação escolar. Ao professor, fica o desafio de construir a prática em sala de aula, tendo em vista o respeito à infância, a valorização das características socioculturais e a consideração da diversidade de seus alunos. Fica também o compromisso de fazer da aprendizagem um exercício significativo (e por que não prazeroso?) capaz de garantir a curiosidade tipicamente humana e o gosto pelo saber. (COLLETO, 2007, p.36)

Nesse sentido, o problema que se coloca na presente pesquisa é: “Como vem se configurando o trabalho pedagógico nas classes de seis anos do novo Ensino Fundamental?”. “Quais as mudanças ocorridas na prática dos professores (a partir dos seus relatos)?”. “O que pensam os professores sobre o ensino da leitura e da escrita nesta faixa etária?”. Discutir esta temática torna-se importante, já que ao descrever o trabalho pedagógico desenvolvido no cotidiano escolar, obrigatoriamente, analisa-se também a incorporação das mudanças postuladas na legislação vigente.

Nas palavras de Collelo (1995, p. 117), “no eixo da renovação pedagógica, está o professor que, movido pelo ideal de um ensino melhor, saberá ver nas críticas os princípios do ajustamento escolar e, nas pesquisas básicas, os fundamentos da alfabetização inteligente”.