sensível” (ERICKSON 1987).
Segundo Erickson (In: Bortoni-Ricardo, 2001, p. 82):
Uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especial empreendido pela escola capaz de reduzir a dificuldade de comunicação entre professores e alunos, desenvolver a confiança e prevenir a Gênese de conflitos que rapidamente ultrapassam a dificuldade comunicativa, transformando em amargas lutas de identidade negativa entre alguns alunos e professores.
Dessa forma, a escola precisa tornar-se um espaço sensível onde o professor possa aprender a lidar com as diferenças em sala de aula, respeitando a diversidade social e lingüística das crianças buscando práticas de letramento que possam garantir a aprendizagem dos alunos. E é através de uma pedagogia sensível que podemos levar a criança a refletir sobre sua língua materna, seu processo de aprendizagem, desenvolvendo uma consciência fonológica que possa auxiliar na construção das competências comunicativas oral e escrita.
2.6 O tratamento da ortografia: ampliando a discussão
Ao chegar à escola, a criança traz consigo uma competência em sua língua materna. Há necessidade de que o professor conheça a capacidade lingüística de cada criança, para que possa entender e respeitar o processo de adaptação em sua oralidade, quando passa a fazer parte do contexto escolar.
A criança inicia um processo de vinculação entre oralidade e escrita, partindo de seu pensar sobre a escrita. O papel mediador do professor precisa levar a criança à reflexão sobre sua língua e ao desenvolvimento de sua consciência fonológica, ajudando-a a compreender a transição entre língua falada e escrita. Este processo, que em princípio, busca uma regularidade entre letras e sons, precisa aos poucos ser despertado para o que Lemle (2004) chama de “relações arbitrárias de poligamia entre letras e sons”. Refletir sobre as variáveis de sua língua pode fazer com que a criança e o professor possam desenvolver uma sensibilidade capaz de levá-los a
construções ortográficas dentro de uma pedagogia culturalmente sensível e inclusiva, em um processo de aprendizagem da construção reflexiva da ortografia. Segundo Michel Dabene (apud CARVALHO, 2005, p. 68) nesse momento de conscientização fonológica, ao professor compete:
(...) lembrar que a escrita não é transcrição do oral. Para a criança que começa a escrever, essa é uma das maiores dificuldades, pois aprender a escrever não se resume a aprender a escrever o que se diz. Alguns tentam, erradamente, ensinar a criança falar como se escreve, ou a escrever como se fala. É preciso lidar com duas ordens diferentes, a da língua escrita e da língua oral.
Nessa busca pelo processo de aproximar essas duas vertentes da língua, é relevante considerar que “a ortografia é um tipo de saber resultante de uma convenção, de negociação social e que assume um caráter normatizador. No português brasileiro, foi apenas no início do século XX que se instituíram as normas ortográficas”, (MORAIS, 2003, p. 8). A ortografia é constituída por regularidades e irregularidades na correspondência letra-som. Nesse sentido, segundo Morais (2003, p. 15): “A tarefa do aprendiz de ortografia é multifacetada: envolve apropriar-se das restrições irregulares e regulares socialmente convencionadas, de modo a gerar não só a escrita de palavras, mas a escrita correta das palavras”.
Conforme vimos na seção anterior, nosso sistema de escrita é o alfabético, o que pela lógica deveria ter uma correspondência letra som. Uma letra para cada som. “Um casamento ideal fonográfico”. (MORAIS, 2003, p.11). Mas como já expusemos isso não ocorre sempre. Contudo, “na ortografia do português o uso de uma letra pode tornar-se previsível a partir do contexto fonográfico”. (MORAIS, 2003, p. 23). O aprendizado da ortografia constitui a grande dificuldade na aprendizagem das crianças. As regras ortográficas não representam aprendizagens que a criança constrói somente através de exposição oral. É preciso que o professor a leve a refletir sobre as inúmeras possibilidades da grafia do nosso português, confrontando hipóteses, pesquisando, elaborando, investigando, compreendendo que dependendo da posição em que a unidade gráfica se encontra a unidade sonora se modifica.
Outro fator que precisa ser levado em consideração é a questão do “erro” que demanda ser interpretado em função das hipóteses de escrita elaboradas pelas
crianças, necessitando de uma intervenção didática capaz de levá-las a refletir sobre sua escrita, evoluindo na aquisição das regras ortográficas.
Todo aprendiz de uma língua está sempre em busca de regularidades na escrita. Segundo Monteiro (2003, p. 58) “é preciso aproveitar a previsibilidade das regras ortográficas em prol do usuário do sistema de escrita, principalmente daquele que está começando a lidar com este sistema. Para isto é necessário que se considerem as regularidades como algo a ser compreendido e não apenas memorizado”. Assim, a descoberta do sistema ortográfico carece partir da experiência e da reflexão sobre estes princípios, levando as crianças a pensarem sobre aquilo que lêem e sobre o que escrevem.
No início de escolarização, há um grande empenho para que a criança faça o vínculo entre oralidade e escrita, através do desenvolvimento da consciência fonológica. Mais tarde elas enfrentam grandes dificuldades ao perceber que “na produção escrita existem relações arbitrárias de escrita que a coerência fonológica, (relação letra som) não é o único caminho” (GUIMARÃES et alii, 2003, p. 63). E os professores carecem encontrar caminhos para o trabalho com a ortografia. Trabalhar com as regularidades dos morfemas na construção de escritas ortográficas seria um desses caminhos.
Para Morais (2003), à escola cabe a tarefa de ajudar o aluno a organizar a norma ortográfica, levando-a a identificar as questões que podem ser compreendidas e a identificar as questões que precisam ser memorizadas. O autor propõe substituir o treino pela reflexão ortográfica.
Partindo da oralidade trazida pela criança construída no seio familiar, de suas hipóteses elaboradas, da reflexão sobre as variáveis do português e da análise da língua, a criança pode chegar a uma escrita ortográfica de acordo com a norma padrão, em um processo de reflexão ortográfica, que lhe permite a ampliação de seu grau de letramento, através de um processo de conscientização fonológica, tornando-a competente em sua língua escrita.
Conforme vimos na seção anterior, nosso sistema de escrita é o alfabético o que pela lógica deveria ter uma correspondência letra som. Uma letra para cada som. “Um casamento ideal fonográfico”. (Morais, 2003, p.11). Mas como já
expusemos isso não ocorre sempre “na ortografia do português o uso de uma letra pode tornar-se previsível a partir do contexto fonográfico”. (Morais, 2003, p. 23). O aprendizado da ortografia constitui um grau de dificuldade na aprendizagem das crianças.
Morais (2003, p. 4) afirma que: “para que o aluno aprenda a refletir sobre a ortografia é preciso que compreenda os diferentes tipos de regras. Ao professor compete compreender o que é “regular” (o que tem uma regra, um princípio gerador), diferenciando daquilo que é “irregular” (aquilo que terão que memorizar”). Dessa forma a escola poderá ajudar o aluno a compreender o processo de construção ortográfica. O autor propõe substituir o treino pela reflexão ortográfica.
2.7 Alfabetizar letrando: dos métodos de ensino à construção da consciência