O uso do(s) Presente(s) de acordo com a modalidade enunciativa

O emprego do PR com determinado valor nas produções analisadas é, por vezes, determinado pela modalidade em que é veiculada a composição, como comprova o Apêndice VIL Constatámos que o PR em discurso directo, o PR actual e o PR narrativo são os tipos de PR cujo emprego mais depende da modalidade discursiva.

O primeiro, o PR de discurso directo, nos contos, é mais frequente na oralidade do que na escrita, em ambos os grupos escolares. A relevância estatística não é plena, todavia,p aproxima-se bastante da margem <0,05: 0,198, no 7° ano e 0,070, no 9.° ano. Nos relatos de experiência pessoal, no 7° ano, este PR é mais expressivo na escrita e a

13 Cf. Parte I, Capítulo IV, ponto 3..

14 Cf. Parte I, Capítulo IV, ponto 2.1.5..

de alunos do 7."e 9."ano de escolaridade

diferença de média em relação à modalidade oral é estatisticamente significativa: p = 0,02; no 9.° ano, destaca-se na oralidade.

«... disse assim «Filhinho, vais a casa d'avó levas esta cestinha mas não vais pelo monte qu 'anda lá o lobo mau /não vás por atalhos vai sempre pela estrada. » « 'Tá bem, mamã!»» (NO, 7.°, n.° 23)

«/.../ o teu irmão está em casa com duas grandes cestas de fruta p'ra ti e p'ra ele./'.../Esta fruta é p'ra eu dividir apenas com a minha irmã porque foi a única que teve piedade de mim!» (NO, 9.°, n.° 6)

O segundo, o PR actual, na tipologia narrativa destaca-se sobretudo na oralidade, o que certamente se relaciona com a co-presença do interlocutor e com a situação de enunciação: maior recorrência às macroproposições ditas de interacção. Nas narrativas conversacionais/interactivas, este PR é bastante frequente, havendo no 7° ano um recurso a ele sobretudo na escrita, em contraposição com o oral (p = 0,014). No 9° ano essa preferência destaca-se na oralidade. Esta presença deste PR de valor deíctico no relato de experiência está relacionada com o facto de a tipologia NC/I patentear uma interacção entre actividade discursiva e coordenadas da situação enunciativa.

«Por isso é que eu digo que odeio o primeiro dia de aulas. Agora também não gosto das aulas ... » (NC/IE, 7.°, n.°7)

«... e a minha história é assim. » (NC/IO, 9.°, n.° 17)

O terceiro, o PR narrativo, cuja ocorrência se destaca sobretudo nos contos, apresenta um comportamento bastante interessante na sua relação com a modalidade.

No 7° ano não há qualquer relação entre recurso a este PR e a modalidade oral e escrita: não há uma relação estatisticamente significativa entre as médias de ocorrência deste valor temporal do PR de acordo com a modalidade discursiva no 7° ano. Ou seja, os alunos recorrem a ele na mesma proporção em ambas as modalidades (média textual de 4,80 na escrita, média textual de 4,88 na oralidade).

Todavia, no 9° ano, a situação inverte-se de forma notória. Os alunos recorrem ao PR de narração sobretudo na oralidade (média textual de 9,64) e, na escrita, há mesmo uma regressão em relação ao 7° ano (média textual de 3,89). A diferença entre as médias deste PR nas duas modalidades, no 9° ano, é estatisticamente significativa: p <0,05. Julgamos poder entrever aqui um processo de desenvolvimento linguístico-

de alunos do 7.°e 9."ano de escolaridade

cognitivo que se processou ao longo dos dois anos, conduzindo a que o uso do PR narrativo se especializasse na oralidade .

Este facto relacionar-se-á, sem dúvida, com os valores semântico-pragmáticos activados pelo PR de narração. Por outro lado, haverá uma maior consciência da descontextualização do enunciado sobretudo na escrita, onde o PR (cujo valor primeiro é deíctico) é menos frequente, posto que não deveria ocorrer em textos subsidiários de uma tipologia discursiva cujo modo discursivo é disjunto, a menos que fosse (como parece ser) com objectivos expressivos.

Terá este fenómeno sido proporcionado por uma aprendizagem consciente ou interiorizado aleatoriamente? Terá o ensino da língua materna contribuído para a aquisição e uso do PR com esta função expressiva, na oralidade? Julgámos, pelo conhecimento que temos do Programa de Língua Portuguesa para o terceiro ciclo, que se trata de uma aquisição espontânea e não de uma aprendizagem consciente.

Assim, parece que os alunos de 9° ano reservam o PR narrativo para a oralidade e o PPS para a escrita, enquanto os alunos de 7° ano o usam indistintamente na oralidade e na escrita e em segmentos bem mais curtos em relação aos do 9.° ano, sobretudo na oralidade. Portanto, o aspecto concepcional dos discursos humanos estrutura-se, cognitivamente, num processo gradativo entre o tipicamente oral e o tipicamente escrito. Há uma série de cambiantes entre os discursos instantâneos e evanescentes da oralidade e os discursos fixos e estáveis da escrita que se vão competencializando, progressivamente.

Escrever implica a possibilidade/capacidade de antecipação da representação do texto no seu conjunto, por um lado, e a faculdade de distanciação em relação ao mesmo enquanto objecto de gestão global e parcial, por outro, por isso, na oralidade, «/.../ il y a bien une histoire racontée comme dans un récit mais elle n'est pas structurée [temporalmente] de la même manière qu 'à l'écrit.f> (Mouchon & Fillol, 1980, p. 84).

O tratamento das unidades linguísticas evolui ao longo das fases de desenvolvimento: a apropriação dos valores plurifuncionais do PR de acordo com a modalidade discursiva denota o processo de transformação da relação entre sujeito

15 Comprova-se a importância do estudo dos valores temporais e aspectuais de determinadas formas verbais, pois atrás concluímos, globalmente, que não havia discrepâncias significativas ao nível da frequência dos usos dos diferentes tempos verbais a nível textual, de acordo com a escolaridade. Todavia, neste momento confirma-se que quando o PR é estudado pelos seus valores mais particulares há performances distintas nos dois níveis escolares ao nível da escrita e da oralidade.

de alunos do7.°e9.° ano de escolaridade

produtor e processos de produção verbal: «/.../ tout en étant profondément diffèrent, le nouveau système [escrita] s'appui complètement sur l'ancien pour s'élaborer, mais ce faisant le [oral] transforme profondément.» (Schneuwly, 1995, p. 167).

Portanto, fala e escrita não são a mesma linguagem ainda que tenham contactos estreitos, são «/.../ duas estruturas superficiais da linguagem ligadas à estrutura profunda por sistemas hierarquizados de regras /.../.» (Rebelo, 1990, p. 95). As diferenças que se constatam prevêem que as estratégias de aprendizagem de ambas as modalidades sejam diferentes, pois a capacidade de adequar o texto escrito à situação de comunicação envolve um grau de desenvolvimento cognitivo que permita ter em consideração realidades ausentes (Carvalho, J. A., 1998), o que não é necessário no texto oral. Por conseguinte estas diferenças deverão ser identificadas e sistematizadas em contexto escolar.

Finalmente, os PR com outros valores aparecem sobretudo nos contos, pois, por vezes, são PR de ênfase e PR que ocorrem em expressões interjectivas que surgem sobretudo na narrativa oral de 9° ano (p = 0,049), por oposição à escrita em que não há necessidade desses suportes linguísticos próprios da oralidade.

««Olhe que, que camisola mais bonita, que calças, olhe que cores!» e num sei quê /... /» (NO, 9.°, n.° 14) «... 'tava a guardar as suas ovelhas num é? / então como é que hei-de explicar?» (NO, 9.°, n.° 25)