O voleibol e as possibilidades do se-movimentar

Ao definir o voleibol, poderíamos afirmar que é uma modalidade esportiva empolgante, que contagia quem o pratica. Pensando dessa forma, percebem-se as intensas sensações que a modalidade pode proporcionar. Repensando a sensibilidade do momento vivenciado, Gumbrecht (2007, p. 23) faz a reflexão entre os movimentos do jogador e seu sentir no final de uma jogada, expressando que, “entre o olhar do jogador e a sua percepção, o mundo volta ao ritmo normal, e você respira fundo, o peito quase estoura aliviado, tão orgulhoso e tão esperançoso, depois da bela jogada que já desapareceu e que nunca mais se repetirá em tempo real”. Refletir o se-movimentar nessa dimensão parece bem mais tranquilo, aparentemente mais fácil do que o esporte futsal, no entanto os desafios ainda continuam.

Na aula em que se trabalhou o voleibol, os alunos foram conduzidos a observar o seu movimento. Enquanto as vivências iam proporcionando a cada aluno perceber o lugar do seu movimento e também do movimento do outro, os desafios que foram colocados em cada aula iam pouco a pouco mostrando a singularidade das expressões dos alunos. Mais uma vez se observou que a clara condução das atividades pelo professor permitia aos alunos construir seus movimentos no saque, na cortada e, principalmente, na recepção, que consiste num dos maiores problemas encontrados, além do passe que se seguia.

Durante as aulas de voleibol foi possível perceber alunos bem mais desafiados ao movimento do jogo. Parece-me, inclusive, que o encantamento pela modalidade ganhou ênfase na quadra, pois durante a prática dos exercícios se podia perceber o movimento do outro e a sua dimensão estética sem ignorar o aperfeiçoamento dos fundamentos do vôlei.

As fotos que seguem mostram o momento de construção do passe pelas alunas com o meu auxílio, em que uma delas deixa as mãos abertas, como se estivesse pronta para estender

os braços e receber a bola. No entanto o passe é para sua colega que está à frente, ou seja, a relação de movimento dá-se também com o outro, enquanto o aluno se torna sensível ao movimentar do outro.

Figura 4 – Alunas em movimentos de recepção

Fonte: dados da pesquisa (2012).

Na sequência, percebe-se a mesma expressão estética do corpo da colega que estava para receber a bola quando a outra faria o passe. Nesse momento, ela guia a bola com os olhos e seus movimentos imitam a recepção. O que se pode destacar nesses dois momentos é que a construção de movimento de quem o assiste é importantíssima na aula de EF, uma vez que o aluno passa de espectador para autor, e quando seu olhar é crítico ele se constrói ao observar, e o movimento de antes nunca mais será o mesmo.

Figura 5 – Alunas na sequência da atividade de voleibol

No ‘jogo formal’, optou-se em fazer a análise da construção de cada movimento, tanto pelo aluno como pelos colegas e professores que o assistiam. No primeiro jogo, os alunos foram deixados livres, sem intervenção, podendo-se perceber e sentir os seguintes resultados do jogo:

 falta de atenção de ambas as equipes;

 muitos pontos de saque, ou seja, faltava sincronia da equipe defensiva;

 as equipes não se entendiam em quadra, havia muita conversa;

 apenas quatro dos pontos aconteceram com os três toques das equipes;

 os alunos transitavam pela quadra sem posicionar-se corretamente.

Levando em consideração os pontos anteriormente analisados, buscou-se construir diferentes momentos no jogo. Sendo assim, ficou estabelecido que o aluno que acertava saía para dar lugar a outro, o qual deveria estar posicionado na lateral da quadra. Este, por sua vez, precisava construir seu movimento na tentativa de superar suas ações anteriores no jogo, buscando perceber-se enquanto construtor daquela ação. Optou-se em fazer a troca quando o aluno acertasse, sendo que todos deveriam dar o melhor de si. Também foi liberado a cada equipe o direito de mais dois toques além dos permitidos inicialmente, e a cada jogada era liberado um toque, quando o aluno deveria então passar a bola.

O jogo passou a ser cronometrado e não mais contados os pontos. Definiu-se que cada set seria de 10 minutos, e após o término os alunos sentavam na quadra para a discussão dos movimentos. As equipes eram mistas e, dessa forma, uma das primeiras reclamações dos meninos foi em virtude de quererem jogar sozinhos, como já vinham fazendo nas aulas anteriores. No entanto o trabalho misto foi prosseguido, buscando sempre fazer com que os alunos levassem em consideração a construção e o aperfeiçoamento de seus fundamentos e não a competição. Instigou-se, assim, os alunos a “essa reinterpretação que possibilita uma nova compreensão e decorrente vivência, marcada pela interação das duas turmas numa só equipe, em que uma jogada depende da outra e o jogo passa a ser com a outra equipe e não mais contra ela” (PIRES; NEVES, 2005, p. 83, grifo meu).

A reflexão permitiu compreender que no momento em que não há competição aumenta a dimensão estética do movimento, com possibilidades de maior construção e melhoramento. Isso pode ser reafirmado no momento em que finalizou uma das aulas, permitindo que os alunos fizessem uma competição nos cinco últimos minutos, quando prevaleceu a desordem e a sede única de vencer. No entanto, havia acontecido uma melhora

considerável no passe, ou seja, passou-se a acreditar que, uma vez evoluindo na construção do movimento, o aluno poderia entrar em uma fase de construção de seu próprio movimentar.

A troca com os alunos durante o jogo de voleibol permitiu analisar a forma espontânea da dimensão lúdica da atividade, em que o princípio da ludicidade acaba por destacar a “possibilidade de desprendermo-nos da reprodutividade mecânica que, no jogo de voleibol, também pode aprisionar os alunos e alunas a funções cada vez mais especializadas, conforme o modelo dos esportes de rendimento” (PIRES; NEVES, 2005, p. 88). Percebia-se que os alunos, para dar conta do jogo, precisavam ampliar seu repertório de movimentos. Como o voleibol requer muita atenção, buscou-se um nível maior de concentração nas ações mediante o incentivo verbal dos colegas, ou seja, buscou-se não gritar mais, mas sim incentivar o colega. No princípio percebeu-se a dificuldade de reconhecer no outro a possibilidade da equipe, em que os alunos tinham dificuldade de expor suas falas para elogiar.

O princípio de cooperar passou a ser observado também como possibilidade da dimensão estética do sensível no esporte, dando a possibilidade de o aluno fazer o que sabe e aprimorar o seu próprio movimento, de forma a não reproduzir o passe do outro, mas melhorar o seu e dar sustentação à melhora do outro. Durante as aulas de voleibol timidamente percebeu-se que a normatização e padronização do esporte estavam dando lugar ao se-movimentar, contudo em toda aula era necessária uma nova experiência de atividades a fim de estimular os alunos. Assim, as atividades foram ganhando formas criativas nas aulas, sempre levando em consideração os fundamentos a serem aprimorados.

Em uma das aulas de EF houve um momento reservado à leitura, do mesmo modo como acontece na escola a cada 15 dias, sempre em horários diferentes. Já se falou aqui que o professor de EF dificilmente manuseia bibliografias, mas é como já dizia Marques (2001): “coçar e comer é só começar”. Com o hábito da leitura não é diferente, podendo a aula de EF se constituir num ambiente de leitura. Como se sabia antecipadamente, organizaram-se materiais que envolvessem a temática da área e se ‘arriscaram” seis artigos científicos e revistas do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF). Após as leituras, o momento foi de expressão por meio da escrita. A dedicação dos estudantes chamou a atenção tanto na leitura como na escrita. Destaca-se uma fala em sala de aula:

Sabe, eu achei muito interessante como a Educação Física está em muitos lugares, eu nunca tinha visto essa revista dos profissionais, como tem coisa que é feito nas escolas, acho que muita coisa dá prá gente aproveitar. (Natállia).

Outra aluna acrescentou:

O artigo que li coloca a importância da dança nas aulas de Educação Física e chama atenção que não é só as meninas que podem dançar e os meninos só podem lutar, que isso é da aula, da escola, então todo mundo tem direito e acho que não é porque sou mulher mas a gente tem que ter mais contato com a dança e lutas nas nossas aulas. (Laura).

Percebeu-se neste momento da aula que se abria a possibilidade de discutir e proporcionar aos alunos a vivência da experiência da dança. Sabe-se que a escola é um espaço de desafios tanto do profissional como do aluno, e a dança escolar é uma possibilidade de fazer com que o aluno deixe de objetificar seus movimentos e passe a recuperar essa dimensão perdida. A “escola é hoje, sem dúvida, um lugar privilegiado para que isto aconteça e enquanto ela existir, a dança não poderá continuar mais sendo sinônimo de festinhas de fim de ano” (MARQUES, 2007, p. 17). Assim como as outras culturas aqui apresentadas, pretende-se observar a dança buscando interpretar o movimento dos seres humanos como um fenômeno fundamental nas aulas de EF.