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5 · Procedimentos de Recolha e Análise de Dados
5.1 · A entrevistaO percurso epistemológico e metodológico do nosso estudo aplica-se a determinados contextos, mais concretamente a centros de estágio, e tem como objecto de estudo o complexo universo das representações sobre indisciplina que os professores-estagiários e os professores cooperantes têm das situações em que se envolvem e que relatam nas suas entrevistas.
De acordo com Bogdan e Bilklen (1994: 134), em investi- gações de carácter qualitativo, a entrevista pode constituir a estratégia dominante na recolha de dados ou pode ser utilizada em conjunto com outras técnicas. Numa ou noutra situação, a entrevista tem sempre como função a recolha de “dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam” os assuntos sobre os quais estão a ser questionados.
Dentro desta metodologia, optámos pela entrevista semi- directiva, com fins essencialmente exploratórios, para que os entrevis- tados – professores-estagiários – nos elucidassem sobre a formação recebida, na Escola de Formação Inicial, relacionada com a gestão da sala de aula e em torno da problemática disciplinar, bem como a sua aplicabilidade em contexto de sala de aula. Dos professores co- operantes quisemos saber se conheciam os currículos de formação, nesse âmbito, e que tipo de respostas dão os professores-estagiários, quando enfrentam situações de indisciplina em sala de aula.
Assim, através de uma entrevista semi-directiva, orientada por um guião previamente elaborado (vide anexo 1), os onze profes- sores-estagiários foram convidados a falar do seu percurso formativo e da sua experiência em sala de aula.
Para os professores cooperantes, foi elaborado um novo guião de entrevista (vide anexo 2), através do qual foram solicitados a dar a sua opinião sobre os currículos de formação inicial, no âm- bito do tema já referido, e foram igualmente questionados sobre o tipo de respostas que os professores-estagiários davam no âmbito da gestão da sala de aula e da indisciplina. Foi possível captar os seus modos de pensar, de sentir, de situarem-se e posicionarem-se face a factos concretos. No decorrer das entrevistas, foi “importante que o entrevistado [pudesse] exprimir a sua própria «realidade», na sua própria linguagem, com as suas características conceptuais e os seus próprios quadros de referência” (Quivy e Campenhoudt, 1998: 73).
Do ponto de vista técnico, tornou-se fundamental registar em áudio as entrevistas, com a prévia autorização dos entrevistados. Foram também respeitados os direitos de privacidade, de confidencia-
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lidade, de anonimato, e assumido o nosso sentido de responsabilidade, codificando todos os dados que pudessem identificar os intervenientes na investigação (Tuckman, 2000).
Posteriormente, os registos em áudio foram integralmente transcritos com espaçamento simples, constituindo-se, assim, um
corpus de setenta e quatro páginas de entrevistas, aos onze professores- estagiários, das quais se apresenta, (vide anexo 5), apenas o protocolo da uma entrevista, dado o elevado número de páginas. Segue-se o mesmo procedimento com as vinte páginas nas entrevistas, aos quatro professores cooperantes, apresentando (vide anexo 6) a transcrição de um protocolo. Para a análise de conteúdo que apresentamos, no capítulo V, seguimos as orientações metodológicas preconizadas por autores, como Amado (2000b); Bardin (1995); Bogdan e Bilklen (1994) e Estrela, A.(1994).
5.2 · A análise de conteúdo
A análise de conteúdo é uma técnica que pretende classificar, descrever, sistematizar e, até, quantificar as categorias de significado, inscritas em corpo documental.
Um dos aspectos, mais relevantes, que a análise de conteúdo permite é o facto de podermos ir mais além da análise objectiva e rigorosa do conteúdo dos documentos e fazermos a sua interpretação através de inferências, de acordo com as conceptualizações teóricas do próprio investigador, mas tendo sempre em conta o contexto de produção de tais documentos (Amado, 2000b).
Assim, após a organização de todos os textos transcritos, fizemos uma leitura flutuante, que, na opinião de Bardin (1995: 96), “consiste em estabelecer contacto com os documentos a analisar e em conhecer o texto, deixando-se invadir por impressões e orientações”. No nosso caso, esta leitura ficou um pouco favorecida pelo facto de as entrevistas e as transcrições terem sido feitas por nós, o que nos permitiu uma maior familiarização com os textos em causa e uma leitura mais profícua.
Das impressões e primeiras notas feitas, a partir da leitura flutuante, passámos a diversas e sucessivas leituras no intuito de identificarmos os temas expressos nas respostas dos entrevistados, identificando, com a precisão possível, as passagens do texto relativas a cada tema. De seguida passámos a uma fase de «desmembramento do texto» em unidades coincidentes com cada tema (unidades de registo temáticas). Feita esta operação, prosseguimos com a fase de reagrupamento das unidades, desta vez em função da sua proximidade semântica, proximidade essa que foi também o ponto de partida para a elaboração das categorias e suas subdivisões lógicas – as subcatego- rias. Esta fase ganhou expressão numa matriz que procurou ser uma
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espécie de puzzle com que demos nova ordem e nova lógica aos dados das entrevistas. Sublinhamos, com risco de nos repetirmos, que, dada a extensão do material a analisar, da extensão das entrevistas e da complexidade do processo, a nossa análise limitou-se a um “recorte” por temas – o que justifica a extensão de algumas dessas unidades e a manutenção da sua riqueza proposicional.
O processo de categorização regeu-se pelas regras da exclu- sividade mútua, homogeneidade, pertinência, objectividade, fidelidade e pela produtividade das categorias inventariadas e classificadas, pois só assim nos puderam dar elementos profícuos, em inferências, cuja organização se reflectiu nas respectivas grelhas de análise (Bardin, 1995).
Conscientes de que esta técnica obedece a critérios rigo- rosos e exaustivos que, na opinião de Bardin (1995), deve retirar até à exaustão toda a informação contida no texto relacionada com o tema em estudo, resolvemos apresentar nas nossas tabelas unidades
de registo, integradas em unidades de contexto, “cujas dimensões (superiores às da unidade de registo) são óptimas para que se possa compreender a significação exacta da unidade de registo” (Bardin, 1995: 107), inseridas nas várias categorias e subcategorias, precedidas dos respectivos indicadores, como se poderá ver na apresentação e discussão dos dados, no capítulo seguinte.
O problema que se nos colocou nesta fase foi o da fidelidade da categorização que surgiu da nossa análise, especialmente quando, como nós, seguimos um processo “aberto e indutivo de criação de categorias a partir do material empírico com que se trabalha” (Esteves; 2002: 221). Assim, para além de um constante diálogo com o nosso orientador, em torno de todo este processo de análise, entendemos, e porque nos foi dada essa possibilidade, apresentar as categorias por nós criadas numa aula de Seminário II, da parte curricular de mestrado, onde os nossos colegas, sob orientação da professora da disciplina, fizeram a respectiva validação, analisando cerca de 25% do material em estudo. O autor Miles e Huberman (1984, cit. por Esteves, 2002: 222) confidencia que “este tipo de procedimento é defensável e, se não óptimo, pelo menos suficiente”.