reflexão e de auto-avaliação. Pacheco (2001: 41) refere que a grande inovação desta perspectiva reside na práxis educacional baseada na acção-reflexão.
Tendo em consideração estas várias perspectivas de investigação didáctica, procedemos ao nosso estudo que obedeceu a determinadas opções que passamos a enunciar.
4.2.
4.2.
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4.2. Objectivos e opções metodológicasObjectivos e opções metodológicasObjectivos e opções metodológicasObjectivos e opções metodológicas
Adoptámos, ao longo da nossa investigação, uma metodologia mista, ou seja, auxiliámo- nos das vantagens do paradigma quantitativo, a nosso ver, muito útil em termos de análise mais objectiva da realidade, mas também do modelo qualitativo que apresenta muitas vantagens a nível da investigação em Ciências Sociais, principalmente na investigação educacional onde nos é pedida uma visão holística e humanista dos fenómenos.
A pertinência e actualidade do problema da sequencialidade e articulação curriculares, a divisão dos professores na invocação de argumentos a favor e contra os seus efeitos no sucesso educativo e a tentativa de clarificar os contributos da articulação curricular para esbater o insucesso educativo e para melhorar as práticas educativas na área do ensino do Inglês no agrupamento em que exercemos funções docentes, foram os principais motivos que estiveram na base da definição da problemática central desta investigação. Problemática que resumimos em torno da seguinte questão:
““““Será que a articulação curricular na disciplina de Inglês é um factor que coSerá que a articulação curricular na disciplina de Inglês é um factor que coSerá que a articulação curricular na disciplina de Inglês é um factor que coSerá que a articulação curricular na disciplina de Inglês é um factor que condiciona o ndiciona o ndiciona o ndiciona o
sucesso escolar dos alunos?
sucesso escolar dos alunos?
sucesso escolar dos alunos?
sucesso escolar dos alunos?
””””No sentido de planearmos e darmos sentido à nossa caminhada, na procura de respostas para a problemática enunciada, definimos os seguintes objectivos:
(1)Caracterizar representações dos professores sobre (in)sucesso na aprendizagem do Inglês.
(2) Caracterizar percepções dos professores sobre factores de articulação curricular horizontal e vertical no âmbito da disciplina de Inglês (relativos ao professor de Inglês e ao colectivo de professores de Inglês da escola)
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- factores intradisciplinares (articulação vertical e horizontal) - factores interdisciplinares (articulação vertical e horizontal);
(3) Averiguar as percepções dos professores sobre a importância dos projectos da escola e do plano anual de actividades na promoção da articulação curricular e do sucesso escolar;
(4) Problematizar a relação entre articulação curricular e (in)sucesso na aprendizagem do Inglês.
Após definirmos a questão-problema e os objectivos do estudo, foram seleccionados os sujeitos que seriam alvo da nossa análise: 14 professores de Inglês dos 2º e 3º Ciclos que leccionavam no agrupamento-alvo no ano lectivo de 2007/2008. Assim, o grupo alvo coincide com a população.
Tendo em consideração os objectivos, o estudo é de natureza exploratória e descritiva, visto que pretendemos apenas “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias” (Gil, 1999: 43-44), “levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma população” visando “fornecer pistas para estudos futuros”.
Entendemos que o inquérito por questionário e o inquérito por entrevista seriam as técnicas de recolha de dados mais indicadas. Pretendíamos, numa primeira fase, conhecer as representações da população-alvo sobre articulação curricular e insucesso educativo, o que fizemos através da aplicação de um questionário e, posteriormente, tendo em consideração os resultados obtidos, decidimos elaborar uma entrevista a ser aplicada a quatro informantes-chave (Director do Agrupamento, Coordenadora do Departamento de Línguas e as Subcoordenadoras de Inglês dos 2º e 3º ciclos) com o intuito de clarificar determinadas opções apresentadas e de aprofundar alguns aspectos focados. Para além disso, visávamos ainda saber quais os constrangimentos às práticas de articulação curricular e até que ponto o cargo que cada informante-chave exercia lhe permitia actuar sobre esta matéria.
Consideramos que o inquérito por questionário servia as nossas intenções numa primeira fase, dada a sua índole “quantitativa e a sua capacidade de objectivar informação” (Ferreira, 2003: 167), o que lhe confere “o estatuto máximo de excelência e autoridade científica” (Ferreira, 2003: 167). O questionário pode definir-se como
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“una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador, por considerar que para recoger información sobre el problema objeto de estudio es suficiente una interacción impersonal con el encuestado. Así, escribirá unas preguntas, las acercará a aquellas personas que considera pueden proporcionar información sobre el problema que está analizando y les pedirá que escriban sus respuestas” (Gómez, Flores & Jiménez, 1996: 186)
Oliveira, Pereira e Santiago (2004: 53) concordam que os questionários “apresentam determinadas desvantagens, pelo facto de serem estruturados com base no ponto de vista do perito. Contudo, são óptimos métodos para se obter rapidamente uma larga quantidade de informação”. De facto, apesar de orientados apenas pelo investigador, já que a ele cabe a função de elaborar este instrumento de recolha de dados, o inquérito prima pela rapidez, síntese e objectividade, o que pode contribuir para um estudo eficaz e sustentado. Além disso, adequa- se ao nosso estudo, uma vez que pretendíamos
“abordar los problemas desde una óptica exploratória, no en profundidad. Si bien existe una amplia variedad de cuestionarios, con carácter general podemos decir que con ellos lo que se persigue es sondear opiniones y no tratar cuestiones que exijan una profunda reflexión de los entrevistados” (Gómez, Flores & Jiménez, 1996: 186).
Os autores referidos (
ibidem
) apontam alguns inconvenientes a este método, como por exemplo, a falta de possibilidade de “explicación complementaria” do questionário por parte do investigador e a “relación impersonal que se mantiene com los encuestados”, o que implica a não existência de “compromiso” por parte do inquirido. Por conseguinte, muitos dos questionários não são devolvidos, facto que não aconteceu connosco: recebemos a totalidade dos 14 questionários entregues no final do ano lectivo de 2008/2009. Mais à frente explicaremos como foi elaborado o questionário para este trabalho.Como referimos atrás, optámos ainda pelo inquérito por entrevista, seguindo, neste caso, uma linha mais interpretativa. A entrevista, como estratégia de recolha de dados, insere-se numa perspectiva de investigação naturalista e “consiste numa interacção verbal entre o entrevistador e o respondente, em situação de face a face ou por intermédio do telefone” (Afonso, 2005: 97). Também Quivy e Campenhoudt (1992: 193) definem a entrevista como “uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as suas experiências”. De salientar que as nossas entrevistas não foram realizadas presencialmente, tendo sido enviadas por e-mail para os informantes-chave, no sentido de permitir maior reflexão e tempo de resposta aos entrevistados.
A entrevista pode ser estruturada, não estruturada ou semi-estruturada. No primeiro caso, “cada entrevistado responde a uma série de perguntas preestabelecidas dentro de um
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conjunto limitado de categorias de respostas” (Afonso, 2005: 99); no segundo caso, “a interacção verbal entre entrevistador e entrevistado desenvolve-se à volta de temas ou grandes questões organizadoras do discurso, sem perguntas específicas e respostas codificadas.” (
ibidem
). Na terceira situação mencionada obedece-se a um “formato intermédio entre os dois tipos anteriores” (ibidem
). No nosso estudo, usamos uma entrevista estruturada, tendo sido apresentadas aos entrevistados perguntas fixas às quais se solicitava resposta.Como qualquer técnica de recolha de dados, a entrevista apresenta vantagens e desvantagens. As desvantagens que se costumam apontar nesta técnica têm a ver com o tempo dispendido e com a disponibilidade exigida ao entrevistador e aos entrevistados. No nosso caso, este aspecto negativo não nos afectou uma vez que enviámos a entrevista por e-mail para os nossos respondentes. Deste modo, economizámos tempo e permitimos aos entrevistados responder às questões de forma tranquila, sem pressões ou constrangimentos de ordem temporal ou espacial. Outra das desvantagens muito referidas a propósito desta técnica é a subjectividade que acarreta (Bell, 2005: 157), facto para o qual devemos estar atentos. Apesar destas desvantagens, a entrevista apresenta vários aspectos positivos. Bell (
ibidem
) refere que “One major advantage of the interview is its adaptability”; através da entrevista temos a possibilidade de “follow up ideas, probe responses and investigate motives and feelings”, coisa que o questionário não permite.A entrevista não é uma técnica de recolha de dados que pode acarretar algumas dificuldades aquando da análise dos resultados. Na entrevista, os respondentes podem e devem manifestar as suas opiniões, ideias e crenças livremente, o que enriquece de sobremaneira o documento a analisar, tornando-o mais profundo e abrangente. A este propósito, referem Quivy e Campenhoudt (1992: 195) que a entrevista “permite recolher os testemunhos e as interpretações dos interlocutores, respeitando os seus próprios Quadros de referência”. No entanto, dada a subjectividade inerente a este tipo de instrumento, mesmo inconscientemente, o investigador pode influenciar a interpretação dos dados, o que é indesejável. De salientar que, no nosso caso, não houve contacto directo entre entrevistador e entrevistado o que, por um lado, pode trazer vantagens, uma vez que a entrevista surge livre de toda a subjectividade inerente a uma conversa presencial (não temos em consideração tons de voz, hesitações, comportamentos…), mas também pode acarretar algumas desvantagens, já que os dados obtidos mediante conversa presencial, que poderiam ser ricos, não existem. Convém referir que , para os objectivos que nos propusemos concretizar neste estudo, parece-nos que a nossa opção
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foi a mais ajustada, dadas as condicionantes a que este projecto de investigação se encontrava sujeito.
A validação dos instrumentos é outra etapa imprescindível, uma vez que atesta de um “processo que nos permite determinar se esse instrumento mede o que pretende medir” (Morgado, 2000: 123). A validação da recolha da informação visa “asegurarse de que dicha información resulta necesaria y suficiente y de que refleja correctamente la realidad” (De Ketele e Roegiers, 1999: 220). No entender de Coutinho (2007b: 49), “se queremos que os resultados da investigação sejam válidos, os dados em que estes se basearam terão de ser fiáveis.”
A validação pode ser feita
à priori
“centrada sobre la herramienta de recogida de información” (De Ketele e Roegiers, 1995: 224) eà posteriori,
“Consiste en preguntarse si es posible basarse en la información recogida para efectuar el tratamiento en las mejores condiciones posibles de objectividad y de rapidez” (idem
: 231), ou de ambas as formas. A validaçãoà priori
, realizada neste estudo,
passou por três fases:1. Verificação da pertinência da informação que se pretende recolher; 2. Verificação da validade da informação;
3. Verificação da fiabilidade dos procedimentos da recolha de informação.
Na verdade, torna-se imprescindível que a informação a recolher seja necessária, suficiente e acessível. Além disso, a informação recolhida tem que ser efectivamente aquela que se pretende recolher, existindo uma adequação clara entre intenções e facto. A fiabilidade dos procedimentos consiste em saber se um mesmo investigador, noutro momento diferente, ou outro investigador no mesmo momento, ou ainda outro investigador noutro momento distinto chegariam à mesma conclusão. Esta questão tem a ver com a replicabilidade das conclusões do estudo.
Assim, relativamente à construção do questionário, tendo sempre em consideração a problemática e objectivos da investigação, após uma revisão da literatura existente sobre a temática em questão e tendo também em mente a nossa experiência educativa, identificámos uma série de variáveis que considerámos pertinentes para o assunto abordado. De salientar que o questionário foi elaborado tendo em consideração critérios de adequação e de pertinência. Tivemos ainda em consideração que a qualidade dos itens contribui para a fiabilidade do
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questionário: as perguntas devem ser claras, objectivas e isentas de ambiguidade e o tempo para o preenchimento do questionário deve ser sensato.
Com o intuito de validar a fiabilidade ou fidelidade do questionário, obtendo a aprovação a nível da adequação e da pertinência das questões, foi pedido a uma docente universitária15 o
favor de o analisar.
Terminada a validação
à priori
, o questionário reunia os critérios inicialmente enunciados para poder ser usado no terreno.Relativamente à entrevista, procedemos da seguinte forma: tendo em consideração a problemática e objectivos da nossa investigação, consultada alguma bibliografia sobre a realização de entrevistas, feita a análise dos dados obtidos com a implementação do questionário e tendo em consideração a nossa experiência na prática educativa, elaborámos um primeiro guião com as categorias que deveriam constar deste instrumento de recolha de dados. Seguidamente, tentamos redigir as perguntas, respeitando, novamente, critérios de adequação e pertinência das questões, clareza e objectividade na formulação das várias perguntas e estabelecendo uma adequação necessária entre intenções e factos (aquilo que se pergunta é o que realmente queremos perguntar).
Vejamos agora, de forma mais detalhada, como elaborámos os nossos instrumentos de recolha de dados.
4.3.
4.3.
4.3.
4.3. Técnicas de recolha de dadosTécnicas de recolha de dadosTécnicas de recolha de dadosTécnicas de recolha de dados
Uma recolha de informação, deve ser, antes de mais “definida como o processo organizado posto em prática para obter informações junto de múltiplas fontes, com o fim de passar de um nível de conhecimento para outro nível de conhecimento” (De Ketele e Roegiers, 1999: 17). Consideramos que um plano de investigação deve obedecer a um
continuum
,15
A docente universitária Isabel Maria da Torre Carvalho Viana, a quem agradecemos a disponibilidade e amabilidade.