Objetivos e Atividades

Quando questionados relativamente aos objetivos para os quais utilizam o piano como estratégia pedagógica, muitos entrevistados afirmaram que o utilizam para desenvolver qualquer competência musical auditiva e de leitura, ao nível melódico, rítmico, harmónico e até expressivo. A partir da Tabela 6, podemos analisar as atividades com piano realizadas pelos participantes para o desenvolvimento de competências melódicas, rítmicas, harmónicas, entre outras.

Tal como é possível constatar na tabela, a utilização sistemática do piano no acompanhamento de lieder e de melodias foi uma das atividades realizadas pela maioria dos entrevistados (P1, P3, P4, P7 e P8). Para o trabalho melódico tonal, foram mencionadas pelos participantes as seguintes atividades: transposição melódica acompanhada (P1); acompanhamento de sequências de graus tonais/notas (P1, P3 e P8); contagem de tons e meios-tons (P2, P4); entoação de ordenações acompanhadas ao piano (P1); entoação de graus da escala (P3); reconhecimento de graus tonais (P7); improvisação melódica (P4); memorização a uma voz ou mais vozes (P6 e P8) e descodificação de uma melodia (P7).

A nível atonal foram referidas atividades como entoação de intervalos isolados ou em sequência (P1, P3 e P4) e reconhecimento de intervalos (P4 e P7).

A nível rítmico, os participantes utilizarão mais a voz e o corpo (P1 e P3): “ritmicamente também [utilizo o piano], se bem que eu [proporciono muitas vezes a aquisição de competências rítmicas] vocalmente” (P1).

Objetivos e Atividades Participantes M eló dica s Acompanhamento de lieder (P1, P3, P4, P7 e P8)

Entoação melódica acompanhada (P1, P7 e P8)

Transposição melódica acompanhada (P1)

Acompanhamento de sequências de graus tonais/notas (P1, P3 e P8) Treino de notas, contagem de tons e meios-tons (P2, P4) Entoação de intervalos isolados ou em sequência (P1, P3 e P4) Entoação de ordenações acompanhadas ao piano (P1)

Reconhecimento de intervalos (P4 e P7)

Entoação de graus da escala (P3)

Reconhecimento de graus tonais (P7)

Improvisação melódica (P4)

Memorização a uma voz ou mais vozes (P6 e P8)

Descodificação de uma melodia (P7)

Rít

mica

s Improvisação sobre um suporte rítmico executado ao piano (P2) Leitura rítmica sobre um suporte rítmico executado ao piano (P2) Reconhecimento rítmico com ou sem melodia associada (P6) Leituras rítmicas a duas partes (piano suporta as duas linhas rítmicas) (P6)

H

armó

nica

s

Demonstração de conceitos harmónicos (P8)

Identificação de cadências (P1)

Reconhecimento de acordes (P4 e P6)

Reconhecimento de funções tonais (P1, P3, P4, P6)

Suporte a atividades de polifonia (P2)

Identificação e entoação de um determinado som de um acorde (P2) Demonstração de organizações sonoras e de campos harmónicos (P3 e P7)

Entoação a duas, três ou quatro vozes (P6)

O

utr

as

Trabalho de afinação (P1, P2, P3)

Aquecimento vocal acompanhado (P1)

Trabalho de expressividade (P1)

Atividades de reconhecimento (P2)

Atividades de improvisação (P2)

Atividades de reprodução (P2)

Realização de ditados (P4 e P7)

Explicação de conceitos mais teóricos, a partir da audição e visualização do teclado

(P4 e P6)

Treino auditivo (P7 e P8)

Demonstrações (P7)

Relativamente a questões harmónicas, os participantes consideram realmente importante a utilização do piano em atividades de reconhecimento de funções tonais (P1, P3, P4, P6) e de reconhecimento de acordes (P4 e P6). Consideram ainda ser fundamental na demonstração de conceitos harmónicos (P8), como por exemplo, na identificação de cadências (P1) ou na identificação e entoação de um determinado som de um acorde (P2). Referiram que utilizam, ainda, o piano como suporte a atividades de entoação a duas, três ou quatro vozes (P2 e P6). Por último, pensam que a utilização do piano será indispensável como estratégia de demonstração de organizações sonoras e de encadeamentos harmónicos (P3 e P7):

“[Penso] que nos primeiros anos é muito importante os alunos terem este background. Nós queremos, depois, que eles não dependam do piano para conseguirem cantar um modo qualquer ou imaginarem graus alterados, mas para isso, [temos de lhes proporcionar essa] vivência [com o] piano e [as] organizações sonoras têm que estar interiorizadas” (P3).

O P7 constatou que utiliza com regularidade o piano na demonstração de modos gregorianos: “Modos sim. Começa-se sempre pelo piano com os modos. Eu pelo menos, começo sempre pelo piano”. Ou seja, para o P7, essa vivência auditiva de uma organização sonora (modos) é inicialmente desenvolvida a partir de exemplos tocados ao piano.

De um modo mais generalizado, os participantes utilizam sistematicamente o piano em atividades de: aquecimento vocal acompanhado (P1); desenvolvimento da expressividade (P1); reconhecimento auditivo (P2); improvisação (P2); reprodução (P2); ditados (P4 e P7); audição e visualização do teclado para a explicação de conceitos mais teóricos (P4 e P6); treino auditivo (P7 e P8); demonstração de conceitos diversificados (P7) e análise auditiva (P7).

Alguns entrevistados consideram que o piano poderá contribuir para um trabalho de afinação quer direta ou indiretamente. Tanto o P1 como o P3 afirmam que o piano é fundamental para “trabalhar a afinação”.

4.2.3. Motivação

No decorrer das entrevistas, quando questionados sobre o modo como os alunos reagem à utilização do piano, muitos foram os que afirmaram que os alunos reagem bem, revelando interesse e entusiasmo. Justificando que a utilização sistemática do piano possa ter impacto nos níveis de atenção e de motivação dos alunos, o P3 afirma:

“(…) creio que também é muito motivante para os alunos. (…) Quando nós estamos a fazer qualquer exercício nas aulas se, de repente, temos um acompanhamento de piano (…) é natural que os alunos se entreguem mais ao exercício ou, naturalmente, se envolvam [mais]. [Ou seja], se eu consigo fazer música com exercícios, é natural que a motivação seja maior. (…) Eu acho que torna, no fundo, a prática um pouco mais confortável, divertida, nalguns casos. O trabalho com os intervalos, [por exemplo], normalmente, é sempre menos divertido, ou seja, temos que ser [mais] criativos. [O piano poderá ajudar no] estudo dos intervalos que, naturalmente [é mais] monótono por si, (…) [ou noutros] exercícios. Acho que [os alunos] se descontraem e que se divertem [mais] a fazer os exercícios [com piano]. É motivador [e] em determinadas situações, facilitador.(…)” (P3).

O P6 afirma que os alunos reagem muito bem “sobretudo, quando é usado como acompanhamento (…). Se eles estiverem a cantar (…) com acompanhamento ao piano é sempre mais gratificante. Eles gostam sempre [mais]”. Também o P1 considera que os alunos se sentem mais motivados quando estão a cantar “[com um arranjo, um acompanhamento com uma harmonia rica], por mais simples que [a melodia] seja, [faz com que] os miúdos [a] cantem logo com outro interesse. (…) “é fundamental para a motivação.” Ou seja, a riqueza harmónica e de textura do acompanhamento realizado ao piano torna a própria melodia mais interessante e contribui para níveis de atenção e motivação mais elevados por parte dos alunos. O P2 também afirma:

“Eu acho que os alunos reagem muito bem à utilização de qualquer exemplo musical. Por mais que nós possamos falar ou explicar conceitos, (…) acho que não há nada que substitua a [sua] compreensão com [a audição dos mesmos e] (…) se possível, serem os alunos a fazerem-no [a tocar piano]” (P2).

Segundo o P7, os alunos adoram a presença e o estar próximos do piano: “Eles adoram (…) quando se pede para (…) se levantarem e virem cantar à volta do piano. É uma coisa que eles adoram”.

Por outro lado, o P5 considera que os alunos reagem mal à utilização do piano, por se deixarem levar demasiado pela música, ou seja, desconcentrarem-se no conceito que está a ser desenvolvido/questionado:

exemplo, [temos que] dar a noção do que é a cadência. Tem que se esclarecer o conceito. Depois [disso], retirá-lo da música nem sempre é fácil. Porque, se eu tocar três acordes, é uma cadência, mas, na verdade, ela não está contextualizada. E geralmente o que eu faço é improvisar em blues ou ao estilo do Chopin ou ao estilo do Mozart ou ao estilo do Rachmaninoff ou qualquer coisa assim, e pedir-lhes para me dizerem qual é a cadência. E aí, [os alunos] geralmente perdem-se. Porque, se a música for muito bonita, eles esquecem-se que estão à espera de uma cadência. (…) Tem essa desvantagem. Às vezes estou cinco minutos a improvisar, faço uma cadência e eles já se perderam. Por outro lado, obriga-os a fazer esse treino mental, ou seja, eu vou ouvir uma cadência e eu sei o que é que vou ouvir, independentemente de tudo o resto. E, portanto, obriga-os a criar uma ginástica de distanciação entre o prazer estético da audição e o ouvir analítico” (P5).