EXCERTO 50 – TRECHO DO ARTIGO “NOSSOS FILHOS TERÃO EMPREGO?”
1.2 OBJETO E UNIDADE: GÊNERO TEXTUAL/DISCURSIVO E TEXTO
Conforme apontamos anteriormente, o ensino de língua portuguesa está centrado em diversos objetos a depender da concepção de língua adotada. A língua vista como representação do pensamento gera aulas cujo objetivo é fazer com que os alunos falem ou escrevam bem, decorrendo disso a eleição de textos literários modelares como objeto de ensino. A partir da concepção de língua como instrumento de comunicação, o objetivo é dotar os alunos do sistema do código (língua escrita), sendo a palavra, a oração, a frase e o período os objetos analisados em sala de aula. Por fim, a partir de uma concepção interacionista de língua, o objetivo das aulas de língua portuguesa é o desenvolvimento das capacidades linguísticas dos alunos, ocorrendo, assim, a adoção dos gêneros como objetos e dos textos como unidade de ensino.
31 Vejamos o que nos dizem os PCN:
Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos.
letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases. que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva.
Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto.
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (BRASIL, 1998, p.23 – grifos nossos).
De acordo com a citação acima, o ensino de língua portuguesa preconizado pelos PCN, a nosso ver, estaria centrado na relação entre gênero e texto, sendo o primeiro tomado como objeto e o segundo como unidade. Para nossa pesquisa, o entendimento de como se dá essa relação, especialmente na construção das Sequências Didáticas, é essencial, já que aí residiria o cerne do trabalho com a materialidade linguística a partir da situação comunicativa em que foi produzida.
Para iniciarmos nossa discussão sobre a relação entre gênero e texto, gostaríamos de trazer alguns apontamentos sobre a terminologia gênero e texto nas obras do Círculo de Bakhtin e, na sequência, discutir as interpretações propostas pelo Interacionismo Sociodiscursivo – ISD - (Bronckart, 2009) e pela vertente didática do ISD (Schneuwly, 2004).
De acordo com Rodrigues (2005), na obra do Círculo há uma grande flutuação terminológica ocasionada, primeiramente, pelo processo de tradução dos textos e, em segundo lugar, pela “predileção” bakhtiniana pela variação de termos. Contudo, como bem demonstra a pesquisadora, a variação terminológica não demonstra falta de unidade conceitual, antes a ilustra, já que explicita o processo dialógico de construção teórica do autor.
Rodrigues (2005) discute os pares língua e discurso; texto e enunciado, nas obras do Círculo, mostrando que algumas vezes os termos são intercambiáveis e algumas vezes são bem distintos conceitualmente. Como demonstra Rodrigues (idem), em algumas passagens, os termos língua e discurso trazem uma mesma acepção quando há um “apagamento” do sentido de língua postulado pela Linguística da época. A partir da definição da
32 verdadeira substância da língua4 no texto Marxismo e filosofia da linguagem, de Volochinov, a pesquisadora conclui que “para o autor (Voloshinov), a interação verbal social constitui a realidade fundamental da língua e seu modo de existência encontra-se na comunicação discursiva concreta, que, por sua vez, vincula-se à situação social imediata e ampla.” (RODRIGUES, 2005, p.155).
Contudo, em outros textos, a opção discurso é utilizada para se diferenciar do termo língua como sistema de formas delimitado pela Linguística da época, ou seja, discurso, nessa acepção, seria a “língua em sua integridade concreta e viva e não a língua como objeto da linguística, obtido por meio de uma abstração” (Bakhtin, 1997 [1929]). Assim, consideramos como uma boa forma de síntese a proposta terminológica de Rodrigues (2005): língua-sistema e língua-discurso.
Também os termos enunciado e texto precisam ter seus conceitos discutidos. Bakhtin, em Os gêneros do discurso (2010 [1950]), emprega grande esforço para definir o enunciado como unidade da comunicação em comparação às unidades da língua (língua-sistema) palavras e orações, especialmente a partir de sua característica dialógica, já que, para o filósofo russo, o papel passivo atribuído ao ouvinte nos esquemas de comunicação não passa de uma ficção.
O ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante. Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva. (BAKHTIN, 2010 [1950], p.271)
Desse modo, a partir do papel responsivo do ouvinte, Bakhtin (2010 [1950], p.274) delimita o enunciado como “a real unidade da comunicação discursiva”, uma vez que “o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso”.
Rodrigues (2005, p.157) chama atenção para o fato de que o enunciado não
4 Para retomar a referida citação, ver página 28 dessa tese.
33 pode ser entendido hierarquicamente, como unidade superior da língua-sistema, por não ser de natureza analítica, mas comunicativa. Além disso, retomando uma tradição de estudos linguísticos (linguística textual e semântica argumentativa), afirma que o enunciado bakhtiniano “não pode ser a de frase enunciada, que se constitui em partes textuais enunciadas, mas de uma unidade mais complexa que ‘transcende’ os limites do próprio texto, quando este é abordado apenas do ponto de vista da língua e da sua organização textual.”
Com a citação anterior, Rodrigues (2005, p.158) já antecipa uma das acepções do termo texto para o Círculo de Bakhtin. De acordo com a pesquisadora, semelhante ao par língua e discurso, texto pode ser entendido como enunciado desde que tenha “função ideológica particular, autor e destinatário, mantenha relações dialógicas com outros textos (textos-enunciados) etc., i. é, tenha as mesmas características do enunciado, pois é concebido como tal.” Já em uma perspectiva puramente linguística, o conceito de texto se distancia do de enunciado, já que os aspectos repetíveis e reproduzíveis do texto teriam prioridade.
Rodrigues (2005, p.159), dessa maneira, constrói (assim como havia feito para o conceito língua) uma dupla orientação: texto-sistema e texto-enunciado, chamando atenção para o fato de que o “texto, objeto da vida concreta, pode ser analisado a partir dos dois planos teóricos. Para sintetizar, reproduziremos o esquema proposto pela pesquisadora:
Figura 1 - Relação entre texto e enunciado, língua e discurso. Fonte: RODRIGUES (2005, p.159)
34 Nesta tese, de filiação teórica explícita aos pressupostos da Línguística Textual (LT), adotamos uma concepção de texto semelhante à denominada por Rodrigues (2005) como texto-enunciado. Contudo, percebemos que por diversas vezes o conceito de texto é reduzido ao plano da língua, fato que pode ser explicado, inclusive, pela trajetória da própria LT como corrente teórica que elege o texto como unidade de estudo, a partir das diversas conceituações de seu objeto de estudo. Como forma de apresentar essa variação, traremos uma síntese proposta por Gomes-Santos et.al (2010) em capítulo cujo objetivo é desenhar algumas contribuições das teorias do texto para o ensino de língua.
De acordo com Gomes-Santos et.al (2010), em sua trajetória, a LT definiu o conceito de texto a partir de quatro grandes abordagens:
Abordagem sintático-semântica a partir de uma concepção de texto como frase complexa. Essa concepção está de acordo com a proposta de construção de gramáticas textuais, uma vez que o texto é visto como produto acabado e, desta forma, pode ser descrito segundo uma perspectiva sintático-semântica. O interesse da LT, assim, centrava-se nas relações referenciais, sobretudo na correferenciação entre dois ou mais elementos. Os conceitos de coesão e coerência ganharam destaque, sendo considerados os elementos essenciais para que se distinguisse um texto de um não texto.
Perspectiva pragmática com o texto entendido como ato de fala complexo. A importância da Pragmática foi enorme, pois ampliou o interesse da LT, inserindo em suas preocupações tudo aquilo que os estruturalistas haviam deixado fora do escopo de análise: o contexto comunicativo e as intenções dos falantes. A noção de linguagem passou a ser de interação entre falantes, ressaltando a importância do processo no lugar do produto (texto em si).
Abordagens cognitivistas com a percepção do texto “como resultado da ativação de processos mentais” (GOMES-SANTOS et al, 2010, p.318).
De acordo com Koch (2004), a “virada cognitivista” imprimiu nova orientação à LT ao levar em conta a ativação de determinados conhecimentos pertencentes aos interlocutores no momento da interação. Quatro sistemas cognitivos são descritos como necessários para o processamento textual: o linguístico – conhecimentos gramaticais
35 e lexicais; o enciclopédico – conhecimento de mundo; o interacional – conhecimentos sobre formas de interagir por meio do exercício da linguagem; e o de modelos textuais globais – conhecimentos sobre gêneros e tipos textuais.
Abordagem textual-discursiva com o entendimento do texto como local de interação e, portanto, sendo necessário que se considerem os sujeitos sociais e as situações comunicativas para análise do texto. Essa perspectiva dialógica, de cunho bakhtiniano, é hoje uma das mais produtivas, especialmente para na relação estabelecida entre a LT e o ensino de língua portuguesa.
Após apresentarmos os conceitos de texto e de discurso para Rodrigues (2005), bem como algumas acepções do termo texto para a Linguística Textual, gostaríamos de aproximar nossas discussões de nosso objeto de estudo, as Produções Didático-pedagógicas efetuadas no âmbito do PDE/PR, observando as DCELP, documento oficial norteador das políticas estaduais voltadas para a educação. As DCELP do estado do Paraná, por exemplo, adotam essa abordagem, como podemos perceber na seguinte citação:
Figura 2 - Definição de texto. Fonte: PARANÁ, 2008, p.51.
No trecho acima, percebemos que texto é entendido como processo interacional, uma vez que abrange não apenas o produto, mas também as condições de produção e a responsividade, distanciando-se de uma visão de texto como produto em favor do processo envolvido na interação. Contudo, a definição acima apresentada nos provoca um questionamento sobre a acepção do termo discurso, pois, conforme apontamos anteriormente, os termos texto e discurso apresentam dificuldades quanto à delimitação de seu escopo, uma vez que diversas teorias se apropriam da mesma terminologia, embora
36 imprimam entendimentos diferentes aos termos. Nas DCELP, encontramos inspiração confessa na teoria bakhtiniana, embora, como postula Brait (2012, p.09), na perspectiva bakhtiniana, os conceitos de texto e discurso “ainda são poucos estudados e reconhecidos, motivando, muitas vezes, uma procura de equivalentes em outras vertentes, ou a substituição pelo conceito de gênero”.
Como forma de compreendermos as concepções subjacentes às DCELP, apresentaremos as considerações de Brait (2012) sobre os conceitos de texto e de discurso.
Brait afirma que
O conceito bakhtiniano de texto produzido pelos trabalhos de Bakhtin / Volochinov afasta-se de uma concepção que o colocaria como autônomo, passível de ser compreendido somente por seus elementos linguísticos, por exemplo, ou pelas partes que o integram, para inseri-lo numa perspectiva mais ampla, ligada ao enunciado concreto que o abriga, a discursos que o constituem, a autoria individual ou coletiva, a destinatários próximos, reais ou imaginários, a esferas de produção, circulação e recepção, interação. (BRAIT, 2012, p.10 – grifo da autora)
Apoiados na definição apresentada por Brait (2012), bem como com entendimento de texto-enunciado proposto por Rodrigues (2005), acreditamos que a concepção proposta pelas DCELP esteja coerente com o pensamento bakhtiniano, uma vez que, para além da análise de elementos textuais, as diretrizes postulam a necessidade de se entender o texto como evento comunicativo percebido na cadeia de enunciados a que está ligado, ou seja, como resposta a um já-dito e projetando uma resposta futura, “o texto é sempre uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações dialógicas” (PARANÁ, 2008, p.51).
Já com relação ao conceito de discurso, as diretrizes trazem a seguinte citação de Brandão:
37
Figura 3 - Definição de discurso apresentada pelas DCELP. Fonte: PARANÁ, 2008, p.63.5
Nessa citação, ressaltamos o valor ideológico atribuído ao discurso, uma vez que as DCELP explicitam e impossibilidade da neutralidade na língua, pois, como acontecimento social, a língua só pode ser estudada a partir de suas esferas sociais. Como consequência da delimitação do Conteúdo Estruturante (discurso como prática social), as diretrizes apresentam os encaminhamentos para o trabalho didático-pedagógico da seguinte maneira:
Figura 4 - Encaminhamentos para o trabalho didático pedagógico. Fonte: PARANÁ, 2008, p.63.
A partir das escolhas teóricas efetuadas, as DCELP, por sua vez, conferem ao discurso como prática social o status de conteúdo estruturante6 de toda a disciplina de língua portuguesa. Para delimitar a acepção empregada pelo documento oficial, as diretrizes afirmam que entendem discurso como
“toda atividade comunicativa entre interlocutores” (PARANÁ, 2008, p.63), ou em outra passagem “discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos” (idem, p.63). Essa concepção, a nosso ver, está
5 Não foi possível recuperar a fonte citada pelas DCELP, pois a obra não aparece nas referências bibliografias.
6 De acordo com as DCEs, “entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula. (PARANÁ, 2008, p.62)
38 de acordo com o entendimento de Bakhtin (1997 [1929], p. 207) de discurso como “a língua vista em sua integridade concreta e viva, e não a língua como objeto específico da Linguística”, a partir da síntese proposta por Rodrigues (2005) de língua-sistema e língua-discurso, acima apresentada.
Percebemos assim o desdobramento pedagógico das orientações teóricas assinaladas pelas DCELP quando da assunção dos gêneros discursivos como objeto de ensino. De acordo com o documento, os gêneros precisam ser ensinados a partir de seu tema (conteúdos ideológicos), estrutura composicional e estilo (marcas linguísticas e enunciativas), em mais uma remissão direta aos pressupostos da teoria bakhtiniana.
Apesar de considerar os avanços trazidos pela DCELP, em relação inclusive aos PCNs, Silva (2012), ao tratar das concepções presentes nas DCELP, aponta dois equívocos no documento. O primeiro quanto à natureza do objeto de ensino e o segundo com relação à delimitação do conteúdo estruturante.
Com relação à natureza do objeto de ensino, Silva afirma que
Na ânsia de trazer para os encaminhamentos metodológicos o tratamento de língua/linguagem calcados na concepção discursiva, tratam (DCELP) o objeto de ensino – o texto – sem a devida vinculação dele com a escola, um novo espaço discursivo (didático pedagógico). Ou seja, encaminham o trabalho com textos meramente transferindo-os de suas esferas originais de circulação para o ambiente escolar, sem que haja uma reflexão de que esses textos, no ambiente escolar, serão sim didatizados (ROJO, 2001b;
SCHNEUWLY, 2007), serão sim textos escolarizados, porque servirão a outros propósitos – ao do ensino e da aprendizagem – diferente daquele com que originalmente foram produzidos. (SILVA, 2012, p.102).
Corroboramos a visão de Silva (2012), já que, se apenas ter contato com textos de diferentes esferas proporcionasse aprendizagem, para que haveria necessidade de aulas de língua portuguesa? O que cabe à escola ensinar sobre língua portuguesa para brasileiros? Nesse sentido, Dolz, Gagnon e Decândio (2009, p.19) apresentam alguns pressupostos da didática das línguas, definindo-a como “uma disciplina que estuda fenômenos de ensino e aprendizagem das línguas e as relações complexas entre os três polos do triângulo didático: o ensino, o aluno e/ou a(s) língua(s) ensinada(s).”
Retomamos o referido texto, uma vez que entendemos ser essencial
39 considerar o aspecto intencional de ensino de línguas, ou seja, o trabalho docente de transposição dos objetos do mundo para a escola, no caso da língua portuguesa, da escolarização dos textos das mais diversas esferas para finalidades específicas do ensino de línguas.
O seguinte esquema representa as finalidades do ensino de uma língua:
Figura 5 - Esquema ilustrativo das finalidades do ensino de línguas. Fonte: DOLZ, GAGNON E DECÂNDIO, 2009, p.28.
De acordo com o esquema acima, o ensino de línguas tem três finalidades básicas (Dolz, Gagnon e Decândio, 2009, p.29): promover a comunicação adequada, propiciar reflexão sobre a língua e construir referências culturais. A primeira finalidade está associada ao desenvolvimento de habilidades como falar, ouvir, ler, escrever e interagir. A segunda garante
“um domínio consciente dos comportamentos linguageiros”. E a terceira possibilita acesso ao patrimônio cultural de um povo por meio de sua língua.
Ao relacionarmos as considerações de Silva (2012) às finalidades do ensino de língua, entendemos que as DCELP, ao não preconizarem a didatização dos textos como objetos de ensino, não asseguram especificamente a segunda finalidade, ou seja, o uso consciente dos mecanismos de usos da língua. Usar a língua portuguesa cotidianamente todo brasileiro realiza. Contudo, a reflexão sobre os mecanismos de comunicação
40 ocorre especialmente a partir da mediação da escola, a partir do trabalho docente de desnaturalizar o uso da linguagem por meio de encaminhamentos que desvendem o funcionamento dos discursos nas mais diversas atividades humanas. Esse movimento seria, a nosso ver, a concretização da relação entre texto e gênero.
Silva (2012, p.103) também aponta outro equívoco referente às DCELP, a definição do Conteúdo Estruturante do “discurso como prática social”, uma vez que, de acordo com o pesquisador, o documento confunde discurso com língua/linguagem, já que “é necessário ter uma prática social de uso da língua/linguagem para haver discurso; então não é possível haver discurso se este não estiver atrelado a uma prática social.” Assim, Silva (2012) argumenta que o conteúdo estruturante da disciplina deveria ser os gêneros, entendendo que deva ser aquilo que serve para desenvolver o ensino e a aprendizagem.
Também dessa vez concordamos com Silva (2012), embora percebamos, pelo texto das DCELP, que os gêneros discursivos sejam efetivamente o conteúdo que deveria estruturar as aulas de língua portuguesa no estado do Paraná. Parece-nos, assim, mais uma questão de nomenclatura do que propriamente uma inadequação epistemológica, uma vez que, conforme apresentamos anteriormente, o desdobramento didático-pedagógico do
“discurso como prática social” seria o ensino a partir de gêneros do discurso.
Para finalizar nossa breve observação das DCELP, transcrevemos os objetivos do ensino de LP preconizados pelo documento:
Figura 6 - Objetivos para o ensino de língua portuguesa. Fonte: PARANÁ, 2008, p.54.
41 Ao estabelecer os objetivos apresentados acima, fica claro que o ensino de LP no estado do Paraná, ao menos em sua voz oficial, prevê o trabalho em sala de aula a partir de dois grandes eixos: o eixo das práticas de uso (escrita, oralidade e leitura) e o eixo da reflexão sobre a linguagem (análise linguística).
Para tanto, as DCELP apontam os gêneros discursivos como objetos de ensino, sendo os textos empíricos (orais e escritos) a unidade de ensino e de aprendizagem de LP. É possível dizer, assim, que o documento orienta para um ensino de línguas a partir de uma enfoque discursivo-enunciativo em oposição a uma postura normativista e/ou classificatória.