Uma escola de tempo integral que propõe encaminhamentos metodológicos que objetivem uma formação integral possibilita aos estudantes atividades nas quais
esses são vistos como seres sociais, que compartilham aprendizagens e cultura, aprendendo não de forma passiva, mas nas inter-relações.
Nessa perspectiva, o PME em seus documentos propõe que os saberes a serem construídos com os estudantes dialoguem com os saberes da comunidade em que a escola está inserida, pois os saberes são produzidos em sociedade e nas inter-relações entre os indivíduos.
Cavaliere (2007) argumenta que a ampliação do tempo escolar se justifica à medida que essa propicie mudanças na forma de atuação, superando a escola aligeirada e de conteúdos, o que a pesquisadora considera empobrecida nas suas atividades.
O PME lança uma problemática aos professores, questionando o quanto se tem preocupações apenas com a quantidade dos conteúdos a serem ensinados e não com as aprendizagens dos estudantes, sem se perguntar se esses estão aprendendo ou o que fazer para que eles aprendam de forma efetiva (BRASIL, 2009b).
Dessa maneira, afirma a necessidade do professor ter ênfase em seu trabalho com estratégias diferenciadas que não reproduzam o que está descrito em listagens de conteúdos, mas imbuído do que denomina de “espírito científico”, que são as habilidades, os procedimentos e as práticas do profissional como sujeitos formuladores de conhecimento, atuando para que os estudantes adquiram significado e sentido na aprendizagem.
Conforme Vygotsky (2001), o significado se constitui a medida que o sujeito da aprendizagem, ou seja os estudantes, inserido nos grupos culturais e na convivência com outros seres humanos, constrói generalizações, permitindo a comunicação entre o sujeito e o mundo, o que é denominado de intercâmbio social.
Já os sentidos, segundo o mesmo autor, perpassam pelas vivências e subjetividades de cada sujeito, destacando-se o papel das emoções na construção dos sujeitos, como também na formação dos significados sociais.
Fundamentando-se em Vygotsky, Oliveira (2008) ressalta o papel fundamental da escola na construção contínua dos significados, à medida que propõe intervenções sistematizadas, permitindo que os sujeitos vivenciem, aprofundem e ampliem suas experiências em relação ao conhecimento cientifico,
histórico e cultural acumulado pelos homens, produzindo permanentes reelaborações.
Arroyo (2007), chama atenção para a necessidade de se mudar a maneira de olhar os estudantes, enxergando-os como aprendizes, pois, à medida que isso acontece, a escola começa a se perceber como aquela em que seus profissionais são os responsáveis pelos processos aprendizagem, pela apreensão dos significados.
[...]Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos conteúdos condensados nos currículos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.
À medida que passamos a entender mais desses processos de aprender, os currículos, o que ensinar e como adquirem novas dimensões. A questão nuclear não deixa de ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, porém, tendo como parâmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano, tempo mental, cultural. As lógicas do aprender humano passam a ser as determinantes do ordenamento dos conteúdos do ensinar (ARROYO, 2007, p.35).
Se a escola de tempo integral modificar esse olhar para com os estudantes, não se aterá em passar exercícios sem significado, mas trabalhará objetivando o desenvolvimento dos saberes escolares: a curiosidade, o questionamento, a observação, o desenvolvimento de hipóteses, a descoberta, a experimentação, o desafio, a identificação, a classificação, a sistematização, a comparação, as relações, as conclusões, o debate, o confronto dos pontos de vista, a revisão, o criar e o jogar (BRASIL, 2009b).
Para desenvolver os saberes escolares, o professor, portanto, buscará mobilizar esses recursos intelectuais, considerando o conhecimento científico, cultural e artístico e os diferentes saberes produzidos historicamente pela humanidade com os saberes produzidos na comunidade onde a escola está inserida.
Dessa forma, a escola necessita abrir-se para os saberes locais, não se isolando enquanto a única detentora do saber, mas promovendo o diálogo entre os diferentes conhecimentos. Para isso, as atividades não podem ser isoladas, desconectadas entre si, mas articuladas e contextualizadas com vistas ao desenvolvimento integral dos estudantes (BRASIL, 2009b).
Cada escola, de acordo com o seu PPP e no diálogo com a sua comunidade local, escolhe as atividades que trarão maiores contribuições na formação dos
estudantes, articulando novos saberes com aqueles que os estudantes já dominam, os saberes locais com os saberes da comunidade mais globais, de outros espaços e de outros tempos (BRASIL, 2011).
Procurando encontrar pistas de como o PME se materializa no cotidiano escolar, o estudo de Coelho (2012), tecido a partir das falas de estudantes de três municípios, buscou compreender até que ponto as diferentes atividades organizadas e desenvolvidas pela escola poderiam ser consideradas como de Educação Integral pelos alunos.
A pesquisadora, realizando inferências sobre os dados coletados, considera que os estudantes, ao se referirem às atividades que realizam no período ampliado, têm ideia de que essas convergem para o desempenho escolar e também na contribuição dessas para o aprendizado.
Mesmo os estudantes que expressaram em suas falas frequentarem escolas de tempo integral por estarem protegidos da rua, também trouxeram em seus discursos a importância desse tempo ampliado na escola para o processo ensino-aprendizagem. Coelho (2012) denomina essa ampliação de expansão qualitativa do tempo, pois há reconhecimento e valorização por parte dos estudantes de aprendizagens que não teriam, caso não estivessem na escola, como por exemplo:
coral, canto, rádio, reforço escolar, pintura, etc.
Considerando as proposições de uma escola de tempo integral que almeje a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes, o Caderno Pedagógico da Educação Integral - Curitiba (2012), afirma que o planejamento é condição fundamental para a construção de ambientes que possibilitem ampliação e aprofundamento das aprendizagens.
As atividades que visam aprendizagens significativas necessitam, de acordo com o documento, ser criativas e desafiadoras, indicando-se o trabalho com oficinas enquanto encaminhamento metodológico. Nessas atividades, os jogos e a ludicidade precisam ser considerados, uma vez que não são meras formas de se manter os estudantes ocupados na escola, mas estratégias que, se devidamente exploradas pelos professores, com intencionalidade pedagógica, possibilitam condições reais para múltiplas aprendizagens.
Dessa forma, as atividades a serem propostas aos estudantes necessitam de intencionalidade pedagógica, pois: “as práticas realizadas além do horário escolar precisam estar sintonizadas com o currículo e os desafios acadêmicos [...]” (BRASIL, 2009b, p.13).
Nesse viés, o planejamento dos processos pedagógicos é essencial, considerando que a inter-relação com a comunidade e com outros espaços se faz relevante e cabe à escola a sistematização dos conhecimentos socialmente construídos. Portanto, faz-se necessário planejar os tempos da escola de forma integrada, refletindo-se sobre os tempos de aprendizagem dos estudantes, como também sobre os espaços – que podem ser dentro ou fora da escola – onde as atividades serão desenvolvidas.
De acordo com Azevedo e Betti (2014), quando escolas e pesquisadores têm uma escuta atenta ao que os estudantes têm a dizer, concluem que eles apenas querem ser crianças, ou seja, compreendidas no seu tempo de vida, em que a ludicidade é uma necessidade humana e, dessa forma, o planejamento construído pelos professores não pode ser alheio a essa característica os estudantes.
As crianças, que foram ouvidas na pesquisa etnográfica desenvolvida por Azevedo e Betti (2014), evidenciaram que quando o professor organiza no seu trabalho pedagógico oportunidades nais quais a ludicidade está presente, elas sentem-se mais motivadas à participação nas atividades propostas, abrindo espaço para a melhoria do trabalho pedagógico. Dessa forma, se há necessidade da ludicidade por parte dos estudantes, cabe aos professores oportunizar encaminhamentos metodológicos que proporcionem essas vivências.
Na pesquisa desenvolvida por Glória (2016), a autora questiona o valor das atividades enviadas para casa em escolas que ofertam educação em tempo integral, lançando reflexões sobre o valor dessas tarefas para as crianças pertencentes a famílias de camadas populares da sociedade, pois verificou em seu trabalho que era gerada culpa nos pais e nos estudantes por não conseguirem realizarem o que lhes fora solicitado.
Nessa pesquisa, ao serem ouvidos os estudantes que anteriormente frequentavam apenas o turno e que passaram a frequentar também o contraturno, as queixas sobre o tempo ampliado foram muitas, pois afirmaram que as atividades
na escola eram pouco atrativas e com pouca escuta para as suas necessidades. No entanto, mesmo com esses problemas, os estudantes reconheceram a importância de mais tempo na escola para aprenderem mais, afirmando que têm oportunidades de assimilarem melhor os conhecimentos trabalhados. A autora, nesse sentido, faz uma ressalva, destacando que não basta mais tempo na escola se não houver mobilização para o aprender.
Algebaile (2009) afirma que muitas vezes o tempo maior disponibilizado aos estudantes é perverso, pois esse tempo é disposto na lógica da adaptação, e não do planejamento de atividades que objetivem as aprendizagens, mas improvisado em espaços físicos inadequados e sem condições de proporcionar um ambiente de aprendizagem, ocorrendo uma ampliação para menos, onde se busca por um mínimo de educação para todos os estudantes, sendo que esse patamar mínimo se materializa em patamar máximo.
Coelho e Maurício (2016), ao se debruçarem sobre a pesquisa de Algebaile (2009), trouxeram reflexões sobre a natureza do conhecimento escolar nas escolas de tempo integral no Brasil, corroborando com o que afirmou a autora sobre o desvio da função da escola para outras atividades que não objetivam o trabalho com o conhecimento.
De acordo com as duas pesquisadoras, existe uma disputa de concepções de como trabalhar para que as crianças aprendam, pois ao realizarem uma pesquisa empírica em duas escolas, verificaram que para o desenvolvimento de atividades extritamente curriculares, consideradas mais duras, havia o privilégio de espaços mais amplos e organizados, já para as atividades mais inter-relacionadas à Arte, os espaços para aprendizagem dos estudantes eram os “puxadinhos”, os pátios e as tendas. Assim, para Coelho e Maurício (2016), proporcionar atividades ao ar livre é agradável, porém, posto dessa forma, pode-se concluir que a valorização de um aspecto do desenvolvimento dos estudantes sobre outros vem se efetivando.
Segundo as pesquisadoras, outro problema da adaptação da escola para a oferta da jornada ampliada são as atividades proporcionadas aos estudantes que são desvinculadas ao propósito do ensino, sendo disponibilizadas a eles apenas para que esses permaneçam na escola ocupados.
Dessa forma, para Coelho e Maurício (2016), quando a escola de tempo integral promove ações formativas que gerem aprendizagens nos estudantes, não limitando-se à cultura local, mas partindo dela, estará também proporcionando a eles condições de serem partípes na sociedade e na cultura em que vivem.
2.8 PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL