Buscar uma nova maneira de ensinar tem sido o desafio de grande parte dos professores. Mas como saber se essa aprendizagem realmente está acontecendo? Estaria sendo efetivo todo esse empenho? Tendo em vista essas indagações, serão abordados dois pensadores, David Ausubel e Jean Piaget, que desenvolveram conceitos que servirão para analisar como os estudantes têm recebido as propostas das atividades virtuais.
3.1. AUSUBEL E O SUBSUNÇOR
Uma tentativa de esclarecer sobre o que seria esperado de uma aprendizagem significativa se baseia nas ideias de Ausubel (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
Apesar de que no cotidiano sejam buscadas novas maneiras de lecionar, grande parte do ensino tem se pautado em um modelo mecanicista, onde a prática da memorização dos conceitos se mostra muito mais forte do que a compreensão do fenômeno em si (MOREIRA, 2012). No entender de Ausubel, o passo inicial na busca por uma aprendizagem significativa é a consideração acerca das ideias prévias que já estão na estrutura cognitiva dos estudantes. No entanto, essas ideias anteriores devem ser potencialmente relevantes, de modo que sirvam de subsídio para a compreensão de novos conceitos. A esse conhecimento prévio dá- se o nome de subsunçor ou ideia âncora. De maneira simplificada, trata-se de opiniões que o aluno já tem e que serão necessárias para a aprendizagem; elas abrirão um leque de possibilidades de aplicação que permitirão a compreensão de novos conceitos.
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p.4).
Com essa primeira colocação, percebe-se a importância de uma interação entre conhecimentos prévios e novos. A partir dessa interação, algo novo será compreendido e o que já era sabido ganhará maior estabilidade no consciente cognitivo do aluno. A cada novo conhecimento que surgir, derivado da ideia principal, mais forte se tornará o subsunçor.
Um exemplo de subsunçor que os alunos possuem é o atrito; por percepções anteriores, o aluno poderia pensar que ele é responsável por diminuir velocidades e alterar o movimento de corpos. Para a maioria dos estudantes, a presença de uma força de atrito estará ligada a um retardo de movimento e quase nunca, a algo que de alguma maneira possa aumentar a velocidade de um corpo. A análise de uma força de atrito com a mesma direção do movimento, por exemplo, aquela que permite o caminhar das pessoas, acaba por gerar certo desconcerto nos estudantes. No entanto, situações como essa são extremamente produtivas para desenvolver a aprendizagem. Assim, pode-se concluir que a aprendizagem significativa se vale de conhecimentos prévios do aluno para desenvolver novos conceitos.
O indicativo da ocorrência de uma aprendizagem significativa pode ser notada quando o estudante não tem dificuldade em resgatar algum conteúdo visto no passado. Por mais que alguns conceitos estejam “esquecidos”, reaprender um certo assunto não será tão difícil; no entanto, se essa retomada se mostrar difícil, é sinal que a aprendizagem do conceito em questão foi mecânica. Assim, Ausubel mostra que aprender não significa não esquecer, esse fato é uma continuação natural da aprendizagem significativa. Os conceitos possuem a tendência de obliterar, desaparecer pouco a pouco, por isso é chamada assimilação obliteradora. Apesar disso, há uma fase de retenção de algumas ideias que compõem um resíduo de informação, ou seja, são subsunçores modificados. Apesar de novos conhecimentos poderem desaparecer aos poucos, de alguma forma eles estarão em algum subsunçor, o que facilitará a reaprendizagem.
O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que aprende e que permite, por interação, dar significado a outros conhecimentos (MOREIRA, 2012, p.4).
Todo o conjunto de conhecimentos que fazem parte do consciente do aluno é chamado de estrutura cognitiva. É ali onde se encontram todos os subsunçores; as ideias contidas em nosso consciente que podem se relacionar, se construir ou destruir. Estão dispostos em níveis hierárquicos distintos no meio dessa complexa rede de conhecimento prévio. Nessa estrutura cognitiva dois processos podem ocorrer durante o processo de aprendizagem: a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora.
O primeiro caso trata de um processo que ocorre internamente, onde o sujeito se esforça para modificar progressivamente os significados de seus subsunçores. O subsunçor ganha múltiplos significados à medida que novas interações são feitas entre o novo conceito e as ideias já existentes no consciente do indivíduo. Nessa situação, aquele conceito que antes parecia ter um significado restrito começa a oferecer explicação para um número maior de situações. Por exemplo, porque é mais fácil empurrar um objeto que já se encontra em
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movimento do que outro que se encontra em repouso? Retomando o conceito do atrito, a explicação surge ao diferenciar o atrito estático do cinético e perceber que esse último é menor e por isso justifica a facilidade da ação sobre um corpo em movimento.
No caso da reconciliação integradora, as ideias estabelecidas na estrutura cognitiva podem, ao longo de novas aprendizagens, ser tanto reconhecidas como relacionadas. Busca- se, neste caso, corrigir pequenos deslizes que podem ocorrer na construção e desenvolvimento do subsunçor “atrito retarda o movimento”, por exemplo. Aqui, a questão é desmistificar o fato do atrito apenas retardar movimentos. Analisar que a força de atrito permite o deslocamento é uma maneira de transformar esse conceito.
Se ambos os processos, diferenciação e reconciliação, ocorrem simultaneamente, à medida que se tem contato com novos conhecimentos será necessário integrá-los de modo que juntos constituam um conhecimento sólido. Como no exemplo citado anteriormente, tanto mais características podem ser agregadas ao conceito de atrito de modo a torná-lo mais completo (diferenciação), quanto esse conceito pode ser reconciliado e integrado a novas situações mantendo sempre sua essência.
Ausubel ainda destaca que o aprender significativamente não precisa estar completamente correto e nem implicar no “não esquecimento”. O ponto chave desse tipo de aprendizagem é quando o aluno consegue associar ao conhecimento uma nova questão (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).