Onde e como?

No momento de minha atuação como professora formadora junto aos professores de inglês da Secretaria Municipal de Educação (SME), a cidade passava por uma grande crise administrativa no contexto político, o que é de extrema importância na justificativa da minha pesquisa, como espero ser capaz de demonstrar a seguir.

ANTES DA RUPTURA...

Os encontros com os professores de inglês da Rede Municipal de Educação de Campinas se davam às segundas feiras, em três horários diferentes, contemplando os três períodos do dia para uma maior participação dos professores. Apesar de constar, na jornada de trabalho, quatro horas/aula para formação, por não ser obrigatória, vários professores sempre optam por fazer outros cursos oferecidos. A Prefeitura Municipal de Campinas tem um centro de formação continuada para toda a rede de professores, especialistas e gestores da educação, o CEFORTEPE – Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional - espaço no qual os integrantes da RMEC encontram cursos de línguas, violão, aulas de dança e ioga, e cursos mais específicos de cada área de conhecimento, principalmente Grupos de Formação (GF) de todas as disciplinas que compõem a matriz curricular do município. Os GFs sempre foram um espaço para os professores das diversas disciplinas se encontrarem com seus pares para discutir questões pertinentes ao ensino e apontar objetivos comuns para haver um fortalecimento de rede. É nesse espaço e contexto que eu estava inserida, sendo responsável pela formação continuada de trinta e quatro professores de inglês e pela sistematização de um documento que apontasse diretrizes norteadoras de uma área em que os professores da Rede

Municipal de Ensino de Campinas (RMEC) tinham pouco ou nenhuma experiência.

A situação da língua estrangeira, mais especificamente a língua inglesa, na RMEC era estável, se é que existe estabilidade quando se fala em currículo escolar. O inglês sempre foi a LE escolhida para compor a parte diversificada da matriz curricular, como língua estrangeira ou adicional. Em 2002, a administração da época acreditava que seria importante, devido ao MERCOSUL, substituir o inglês pelo espanhol. Surgiu a ideia de fazer um projeto piloto de ensino do espanhol em apenas uma única escola da RMEC. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Edson Luis Chaves passou a ter aulas dessa língua, ao invés de inglês. O projeto, não se sabe porquê, infelizmente acabou não tendo o sucesso esperado pelo governo da época e, depois de dez anos parado e sem perspectivas de andamento, foram retiradas as aulas de espanhol da mesma escola e substituídas, novamente, por aulas de inglês.

É preciso aqui apontar a tendência à interrupção de políticas públicas vigentes sempre que acontece a troca de administração pública. Tanto a inclusão aleatória do Espanhol naquele determinado período, quanto sua exclusão, aconteceram nas “trocas” de governo em Campinas, o que evidencia a ausência de políticas públicas que pensem, efetivamente, Políticas Linguísticas capazes de nortearem o cenário educacional da cidade.

Mas o fato é que a língua inglesa permaneceu na matriz oficial dos anos finais do EF II. Enquanto isso, eu, como professora formadora, tinha a função de atender à demanda de um documento-norte para a inclusão dessa língua estrangeira nos anos iniciais e todo o processo de implementação. E é nesse contexto, e a partir dos problemas derivados dessa demanda, que surge a minha pesquisa.

O processo de escrita e sistematização do documento começa, então, em abril de 2011, nos encontros dos professores de inglês nos GFs e em seminários realizados ao longo do mesmo ano para que especialistas e gestores da RMEC pudessem conhecer, e intervir, no texto. O cronograma tinha estabelecido que

tínhamos que entregar o texto pronto, com justificativas, metodologia, conteúdos, avaliação e quadros de suporte pedagógico (com atividades para cada conteúdo a ser desenvolvido em cada ano) em novembro de 2011, para ser publicado entre dezembro de 2011 e janeiro de 2012.

A dinâmica da sistematização do texto foi feita através da leitura e discussões de textos referentes ao ensino e aprendizagem de LEC, palestras e falas de especialistas nessa área, conversas e bate-papos sobre troca de experiências. No mesmo ano, em 2011, quatro professores da Rede, motivados por essa demanda da escrita do documento, resolveram começar a desenvolver em suas escolas projetos com turmas dos anos iniciais. Esses professores, com quase nenhuma experiência, traziam para os encontros suas experiências que muito contribuíram para a escrita do documento. O texto ia ganhando contorno durante essas discussões e reflexões com os professores acerca do ensino e aprendizagem de LEC para o contexto educacional de Campinas. Eles foram, assim, coautores do documento. E foi dessa maneira que as “Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental – Língua Inglesa”, obra de referência da pesquisa que empreendi, nasceu.

Confesso que foi mais fácil dar vida ao documento – sem entrar no mérito de ele ter ficado bom ou ruim, completo ou incompleto –, do que implementar o que ele prescrevia. Os obstáculos e entraves para a efetiva implementação foram aparecendo. Opiniões contrárias ao ensino de LEC também. E, em outubro de 2011, com uma nova mudança administrativa, a inclusão e implementação do inglês nos anos iniciais foi abortada.

DEPOIS DA RUPTURA...

Agora tínhamos, enquanto Rede, um documento que não norteava nada, que não encontrava eco em nada. Houve um desmonte de pessoal e, por estar em um cargo de, digamos, “confiança” – é preciso abrir um parênteses aqui, pois até hoje não entendi essa adjetivação, uma vez que dizem que confiam em você para determinado cargo, mas não lhe dão autonomia para exercê-lo, o que

indica, ao menos para mim, “falta de confiança” –, fui convidada a “voltar para a sala de aula”. Depois de quatro meses, em abril de 2012, nova mudança de administração acontece (uma verdadeira crise, como já dito, no contexto político da cidade à época) e sou convocada novamente para retornar ao meu cargo junto a Assessoria de Currículo.

Aceito retornar com uma condição: retomar o processo de implementação do inglês na matriz curricular dos Anos Iniciais. Condição aceita, retorno e trabalho ao longo de 2012 para coordenar o processo de inclusão da LI nos primeiros anos da Educação Básica. Outras dificuldades e novos obstáculos se colocaram, uns mais fáceis de serem resolvidos, outros nem tanto. O último e maior deles foi o número insuficiente de professores para a demanda do aumento de aulas com a inclusão nos anos iniciais. É aberto um concurso público no qual oito professores são aprovados, mas apenas dois são chamados, a priori.

Em estudos de implementação juntamente com o Assessor de Currículo, optamos por lutar por uma atribuição de aulas diferenciada para os professores de inglês. Até então, e para que os leitores entendam, as atribuições de aulas são sempre feitas por uma classificação geral dos professores (com contagem de pontos) e em suas respectivas Unidades Educacionais (UEs), o que garante que o professor se mantenha na mesma escola e apenas vá para outra UE por processo de remoção ou para completar jornada de trabalho, caso a escola em que esteja não tenha aulas suficientes para compor sua jornada. É importante ressaltar aqui que tem havido uma política de redução de salas nas escolas no município, o que implica uma redução do número de aulas dos professores, obrigando-os a complementarem suas jornadas em outras escolas, tendo que atuar, em alguns casos, em até três escolas diferentes. Caso não queira trabalhar em outras escolas, o professor é, então, obrigado a reduzir sua jornada, acarretando redução salarial. “Mexeu no bolso, todo mundo grita!”, costumamos dizer, o que significa que os professores “optam” por trabalhar até três períodos para poder completar suas jornadas.

Apenas com uma atribuição diferenciada poderíamos incluir a LI nos Anos Iniciais. Após várias reuniões explicitando a situação aos professores, em um longo processo de convencimento para pensarmos como Rede, no coletivo, e não em cada caso individual (“não quero mudar de escola”; “ah, desse jeito pego duas escolas bem longe uma da outra”; “não queria dar aula para essas turmas”), os professores aceitaram a atribuição especial, a qual foi realizada em blocos de escolas, permitindo a inclusão na matriz curricular oficial e o início de implementação de LEC na Rede Municipal de Ensino de Campinas.

Antes de prosseguir, é importante ressaltar que, pelo número de professores efetivos e apenas duas novas contratações de professores, a LI foi implementada apenas, e por enquanto, no ciclo 2 do Ensino Fundamental I, que compreende os 4ºs e 5ºs anos. A demanda é que seja implementado também no ciclo 1, que corresponde aos três primeiros anos (1º, 2º e 3º ano) no ano de 2014. Mas essa é uma outra história...

É importante ressaltar, após o que venho apontando, que já era possível notar, naquele momento, a fragilidade da Política Linguística que vinha sendo pensada para a implementação de LEC na Secretaria Municipal de Educação. Era patente a sua falta de consistência, uma vez que as crises administrativas acarretavam interrupções no processo iniciado.

Estávamos no meio de uma formação continuada para os professores que assumiriam essas aulas de inglês nos anos iniciais e que tinham formação mínima ou nenhuma, caso da maioria deles, para atuar nos primeiros anos da Educação Básica e essa formação era interrompida. Além disso, questões como “por quais anos começaríamos a implementação?”; “qual deveria ser o perfil desse professor para trabalhar com os anos iniciais?”; “que tipo de formação continuada seria oferecida?”; “qual material didático seria utilizado?”; “quais metodologias seriam contempladas nas salas de aulas?”; “como se daria a avaliação nesse contexto?” etc., literalmente “pairavam” no ar, já que nenhuma garantia nos era dada, naquele momento, de que ocorreria a implementação efetiva do ensino de língua inglesa para crianças na nossa Rede.

Tendo exposto a problemática que gerou a investigação aqui descrita, explicito a seguir os objetivos do estudo e as minhas perguntas de pesquisa.