3.1- Profissionalidade
Segundo Imbernón (2009, p.13), ao compreendermos a profissão docente a partir dos estudos desenvolvidos a respeito das profissões, podemos considerá-la como uma semiprofissão. Isso porque de acordo com o autor
para ser um profissional é preciso ter autonomia, ou seja, poder tomar decisões sobre os problemas profissionais da prática. Atualmente, para a educação do futuro, essas características históricas são consideradas insuficientes, embora não se discuta que sejam necessárias.
Nesse encaminhamento, o docente precisaria atuar nas problemáticas ocorridas em seu contexto de atuação, com segurança teórica e prática. Entretanto, nas considerações de Imbérnon, esse profissional pouco sabe como intervir nas situações que exigem tomadas de decisão, pois o sistema procura direcionar o como e quando agir procurando tirar a autonomia docente. É importante ressaltar que o docente, ao possuir uma formação crítica-reflexiva, não se submete a esses tipos de direcionamentos, mesmo sabendo que há determinados aspectos que independem de sua intervenção, já que constituem imposições mais institucionais que ultrapassam os muros da escola.
Nesta perspectiva, o autor aponta que há necessidade não apenas de uma formação inicial e continuada do professor, voltada para aspectos de contextos de atuação, mas também de mudanças em termos de políticas públicas que priorizem tais encaminhamentos. Uma das alternativas para isso seria, por exemplo, contar com o apoio da comunidade do entorno da
escola, no sentido de colaborar para a construção de uma melhor intervenção por parte do docente nas adversidades apontadas pelo contexto de atuação.
Ainda segundo Imbernón, a profissão docente se constroi e se impõe na prática em que o conhecimento é posto diante de situações que emergem do contexto. Assim, a profissionalização seria marcada por relações de poder fundadas no exercício da prática, sempre conciliando conhecimento, reflexão, experimentação etc. Ou seja, há o reconhecimento de que um determinado saber e a atuação do professor são importantes para que ele dê conta dos problemas identificados no contexto de sua profissão, para fortalecer a sua atuação profissional, a sua autonomia e a emancipação dos sujeitos que lhe rodeiam, em especial dos discentes. Desta forma, o professor vai se engajando nas demandas e nas intervenções necessárias aos seus contextos, propondo que:
Se aceitarmos que a docência é uma profissão, não será para assumir privilégios contra ou ―à frente‖ dos outros, mas para que, mediante seu exercício, o conhecimento específico do professor e da professora se ponha a serviço da mudança e da dignificação da pessoa. Ser um profissional da educação significará participar da emancipação das pessoas. (IMBERNÓN, 2009, p. 27).
Para Contreras (2002), há uma rejeição do termo ‗profissional‘ por parte do professorado, posto que a palavra associa-se à ideia de proletarização. Por conta disso, ele propõe o termo profissionalismo, uma vez que esse não reivindica apenas o status conferido ao profissional como apontado nos estudos de Pereyra (1998) e Enguita (1990), mas lhe atribui autonomia. Isso se justifica porque, segundo Contreras, o termo profissional estaria direcionado à prestação de serviço especializado, técnico indiferente aos contextos em que o docente atua. No caso do professor, não há apenas isso, mas um trabalho de caráter processual, crítico com vistas a uma emancipação, reivindicação e exercício pleno de diretos, o que dependeria de demandas para além do que o sistema educacional oferece.
Há também a necessidade de se analisar o contexto de atuação desse docente, o que os estudos dos traços das profissões não dariam conta de explicar, pelo fato de apenas listarem características gerais das profissões. É preciso, ainda, observar as condições de melhorias no exercício da profissão que vão desde aspectos estruturais das escolas, até cursos de formação continuada (aspectos formativos) (CONTRERAS, 2002). Esses fatores propiciam uma maior autonomia pedagógica em diferentes aspectos que sinalizam o profissionalismo.
Para ampliarmos a discussão apresentada por Contreras (2002), pautada nos estudos desenvolvidos por Sockertt (1989) e Tom (1984) enumeramos as seguintes dimensões da profissionalidade:
a) a obrigação moral: ter compromisso com o desenvolvimento de alunos e alunas, conscientizar-se dos desafios e dos dilemas, como também da desigualdade existente entre ele e seus alunos. Entretanto, conduz isso de forma a fazer com que seus discentes avancem, sabendo que tal ensinamento realmente é necessário.
b) compromisso com a comunidade: as práticas profissionais do professor se configuram partilhadas, mesmo considerando que a educação envolve sujeitos, em torno de um objetivo. Para tanto o professor precisa intervir, resolver problemas e ter autonomia para isso, o que exige uma dupla consciência de sua função política e pública.
c) a competência profissional: o professor possui conhecimentos e habilidades necessárias ao desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, além de compromisso com o que se propõe a fazer, durante o desenvolvimento de seu trabalho.
Esses elementos caracterizadores da profissão podem servir de base, para que se discuta a continuidade do investimento na docência, por meio de trajetórias das aposentadas que ainda procuram se engajar nas práticas culturais (sociais), desenvolvidas em diferentes esferas públicas (igreja, escola e movimentos culturais) das vilas Moiraba e Carmo do Tocantins. Tais elementos constituem dimensões que se aproximam bastante do que observamos nas vilas Moiraba e Carmo do Tocantins, como podemos observar nas narrativas abaixo:
―me lembro, há muitas coisas. Trabalhei 23, 25 anos, mas trabalhava em
casa e lá. Fiquei como responsável, apesar de não ter estudo. Toda a professora que vinha, até com mais estudo, eu fazia muitas coisas e tu sabe que tu andas e dão várias reportagens que eu fazia muitas coisas e que hoje não fazem mais” (Paula,
aposentada, coordenadora do Apostolado de Orações do Sagrado Coração de Jesus na igreja de São Benedito, auxilia nos ensaios da quadrilha Estrela Junina).
“nosso grupo ainda não tá registrado.... ainda não é uma associação... estamos trabalhando pra ver se a gente ainda consegue é registrar o grupo.... mas mesmo assim nós ajudamos pessoas... tem pessoas é tem pessoas que vem pedir ajuda pra problema de saúde....o a gente pode fazer a gente faz... é se tem alguém com necessidade” (Vânia, aposentada, coordenadora do Grupo folclórico Evolução Fênix
da vila do Carmo do Tocantins. O grupo se transformou em Associação.ãnia, aposentada, coordenadora do Grupo folclórico Evolução Fênix da vila do Carmo do Tocantins. O grupo se transformou em Associação).
O grupo se considera partícipe no processo de consolidação dos aspectos educacionais, religiosos e culturais. Os papeis sociais assumidos evidenciam, em especial, as dimensões da moral e da competência e, nos casos das duas aposentadas, verificamos que elas compreendem e tomam para si tais responsabilidades como inerentes ao perfil docente.
Tratando também da profissão docente, Tardif e Lessard (2009, p. 28) afirmam que, ao levar em conta o cenário que se observa no sistema escolar, há ainda muito a ser feito para se contemplar uma proposta educativa que viabilize essas estratégias, envolvendo diferentes saberes. Os docentes acabam por se deter ao trabalho desenvolvido e não se envolvem nas questões mais externas, que, de uma maneira ou de outra, atuam, refletem nas ações específicas da profissão. Isso acaba não possibilitando ao professor condições efetivas de pensar e de intervir nas necessidades do contexto escolar, resultando assim na proletarização da profissão, porque as decisões tomadas não circulam pela esfera pública legitimada que as valorizem. Nos contextos selecionados para esta investigação, as vivências das aposentadas e dos docentes da Educação Básica imbricam-se em dois movimentos complementares, a saber: vida profissional e vida em comunidade.
Os professores da Educação Básica procuram se concentrar em determinadas problemáticas das vilas e se envolvem em ações que visam à superação de problemas, como: o alto índice de consumo de drogas entre os adolescentes; a busca de alternativas de lazer para os diferentes públicos que formam as comunidades;)a menor participação dos moradores nas ações desenvolvidas pela igreja católica. Esse trabalho, assim como a trajetória da maioria das aposentadas, é realizado no paralelo das atividades mais pedagógicas, mas em parceria com as professoras aposentadas.
Entretanto, esses sujeitos se dão conta de que isso não basta, posto que, apenas procurar orientar os discentes e engajá-los nas práticas religiosas e culturais das vilas, por exemplo, não atende às necessidades de determinados jovens que são oriundos de outros contextos e pouco apresentam aproximações, seja com as aposentadas, seja com os docentes da Educação Básica. Além disso, há pouca presença do poder público naqueles territórios para tratar desses tipos de problemática, considerando que as demandas são geradas em situações bem específicas.
O fator relevante nessa discussão é que a profissionalidade colabora para que se tenha a identidade docente em função dos aspectos considerados, a fim de que o docente
tenha suas garantias, enquanto profissional da educação. Assim, ele precisa ter o seu contexto de atuação observado para garantir suas condições de profissionalidade. Ao observarmos os contextos apresentados, muito da trajetória dos docentes da pesquisa (aposentadas e os docentes da nova geração) vai além dos muros da escola, trabalhando em prol das vilas, mesmo limitados em termos de autonomia administrativa, porque assumem papeis procurando dar conta das adversidades, mas que não lhes favorecem nem aos demais sujeitos envolvidos em ações mais efetivas, como espaços de lazer, projetos com recursos públicos, por exemplo.
Para Freitas (2006, p. 78),
A intervenção do Estado possibilita uma homogeneização da profissão. Ele estabelece regras de seleção e nomeação de professores. E, a partir do final do século XVIII, não é permitido ensinar sem a autorização do Estado. Esta medida é que traz o suporte legal ao exercício da atividade docente, bem como a profissionalização desta atividade. É através dessa autorização que se define um perfil de competências técnicas, que servirá de referência para o recrutamento dos professores e legitimará sua atividade.
Nesse sentido, a profissionalização da atividade docente só adquire tal estatuto com a chancela do estado. Por outro lado, na perspectiva de Imbernón (2009) a docência se constroi na prática e por isso, a profissionalidade não se atrela ao status, mas à capacidade de emancipar os educandos, o que garantiria autonomia ao docente. Assim, há necessidade de levar em conta as garantias e as competências institucionais que permeiam a docência, no caso dos sujeitos desta pesquisa, não há outras garantias institucionais a favor desses profissionais, no sentido de promover, ampliar os projetos que o grupo desenvolve em parceria com a nova geração de professores.
Para Freitas (2006), se olharmos para o percurso histórico da profissão docente, é possível dizer que com a laicização da formação, os docentes saem do poder da igreja e assumem ‗certa‘ autonomia, mesmo diante da intervenção do Estado. Embora não se possa negar que haja interesses políticos relacionados à profissão que não necessariamente se coadunam com os interesses dos professores. Isso pelo fato de que, mesmo gozando de um
status diante da população, decorrente do poder/saber, os docentes acabam por sofrer uma
pressão que os tornam ―sujeitos ambíguos‖ (FREITAS, 2006, p. 79), pois, de qualquer modo, são funcionários do Estado. No entanto, reconhece-se que a atuação docente, simboliza
perspectivas de mudanças na qualidade de vida da população por conta da reflexão, do empoderamento que podem suscitar a partir dos conhecimentos socializados com os alunos.
No caso dos sujeitos da pesquisa aqui apresentada, o engajamento tanto dos professores da Educação Básica quanto das aposentadas nas práticas culturais desenvolvidas em prol das vilas, gera uma expectativa muito grande justamente por eles terem conseguido, ao longo se suas trajetórias, garantir às comunidades condições nem sempre assumidas pelo poder da igreja ou da área educacional. O trabalho na catequese, na Pastoral da Criança, nos grupos folclóricos, na associação evidencia isso, porque não há providências do Estado quanto ao atendimento das demandas apresentadas pelos sujeitos.
A difícil tarefa de atender às exigências da agenda governamental engessa as intervenções dos docentes, uma vez que esses profissionais observam problemas enfrentados pela comunidade, percebem a importância de ir além do que se exige e procuram dar conta disso. Por outro lado, é bastante comum apenas seguir e cumprir a agenda do estado, mesmo em lugares onde se tenha um trabalho como o investigado nesta pesquisa.
O Suporte Pedagógico procura exercer o papel do poder público no que se refere às ações de formação na ausência de um plano de formação organizado pela SEMED de Cametá, como já discutimos. Esse profissional exerce mais um gerenciamento das ações articuladas, mesmo sem um acordo institucional que legitime as experiências socializadas com as professoras aposentadas. O papel assumido por esse grupo de professoras aposentadas, seja na participação esporádica nos encontros de formação, seja nos eventos promovidos pela igreja principalmente (as orientações ocorrem mais durante os eventos da igreja e dos grupos folclóricos) contribui para que os docentes da Educação Básica se sintam apoiados, mais seguros, para intervir nas dificuldades impostas pelo ambiente escolar. Isso independe do nível de formação alcançado pelos docentes da Educação Básica.
Os diretores são os responsáveis pelas cobranças de cumprimento da agenda estatal, cobranças que são bem maiores atualmente.Segundo relatos dos sujeitos, uma vez que há um currículo a ser cumprido, contemplando questões que eram decididas pelos gestores da vila, pelos pais e pelos professores (aulas de catequese na escola, por exemplo), prazos gerenciados que atendem à região tocantina como um todo,segundo eles, pouco leva em conta as especificidades apresentadas pelas vilas, como evidenciamos, por exemplo, na narrativa de Andréia em que a orientação curricular não está mais atrelada apenas às decisões dos gestores locais, como ocorreu, quando se decidiu inserir as aulas de Catecismo no cotidiano escolar:
“Ela fazia o catecismo dentro da sala de aula. Mas, agora a gente não pode mais faze isso. A gente tem aluno de tudo quanto é religião e não pode mais fazer
isso, né? Nós não podemos fazer mais isso, porque a gente tem alunos de várias religiões. Ela fazia o catecismo, valendo aula, valendo nota, era no sábado”
(Andréia, docente da Educação Básica, integrante da Pastoral da criança, ex-aluna de algumas aposentadas).
É importante considerar que nas narrativas dos professores da Educação Básica e nos depoimentos dos técnicos da SEMED e do Suporte Pedagógico que atuam nas vilas, verificamos que há um hibridismo de atitudes que fornecem elementos para os saberes da docência: as orientações promovidas pelo poder público, os cursos de formação inicial desses docentes e as orientações adquiridas pelas interações estabelecidas com as aposentadas. Todos esses elementos formativos convergem para a construção da autonomia docente, responsável pelo processo de profissionalização, conforme discute Contreras (2002) e que por isso se aproxima do que discute BAZZO, quando este afirma que
Ao se enfrentar com a sala de aula, é comum que os professores se utilizem, mesmo sem se dar conta, de suas vivências como aluno, usando, então, o equipamento cultural acumulado sobre as práticas docentes às quais foram submetidos desde o início de sua escolarização. Esse equipamento, portanto, não é fruto de processos de formação específica para a docência. É, muito mais, resultado da acumulação de capital simbólico (BORDIEU, 1992) que lhes chega por meio das experiências escolares vividas e que se transforma em saber a ser utilizado na hora em que são desafiados a ensinar de maneira sistematizada (BAZZO, 2008, p. 3).
Em sua pesquisa, Bazzo toma por base professores universitários que relegam a segundo plano a formação pedagógica, baseando-se nas experiências dos seus professores, ao longo do processo de escolarização. Os docentes mais jovens atentaram para o fato de que se tivessem uma formação mais efetiva, teriam menos problemas para administrar questões da docência. No caso dos professores da Educação Básica das vilas Moiraba e Carmo do Tocantins, os saberes são acumulados nas experiências vividas com as aposentadas, não apenas no contexto escolar. Este movimento se evidencia, quando rememoram a fase de estudantes ou das orientações, enquanto professores ainda iniciantes na profissão, das práticas culturais que desenvolvem na igreja e nas quadrilhas. Além disso, observamos que o Suporte Pedagógico recorre a essas experiências, para ampliar as temáticas tratadas nos encontros de formação, ratificando essa relação entre os grupos e valorizando saberes que os professores em formação continuada compartilham com o grupo de aposentadas.
Os estudos a respeito da profissionalidade e do profissionalismo se interrelacionam no sentido de convergirem para a discussão sobre a temática da continuidade do investimento na docência, temática que fornece elementos teóricos fundamentais para pesquisa aqui apresentada. Tais estudos nos indiciam que entre a conquista do status profissional e os
engajamentos com a profissão há de se considerar diferentes saberes que não estão tão somente no processo de formação inicial e continuada.
Durante o exercício da profissão, nas ações desenvolvidas em prol das vilas, os docentes da Educação Básica assumem as experiências do grupo de aposentadas num aparente hibridismo. Isso acaba por lhes conferir status naqueles contextos, porque as comunidades legitimam os saberes das aposentadas. Por outro lado, essas mulheres garantem, mesmo que de maneira inconsciente, uma velhice bem-sucedida.
Para além disso, se as aposentadas são referendadas pela comunidade como pessoas que ainda procuram contribuir com o processo educacional, social e cultural, possivelmente, um dos elos estabelecidos entre profissionais aposentadas e professores atuantes se ancore no processo de profissionalização daquelas mulheres, ora por meio da formação inicial e continuada, ora nas relações estabelecidas com outros saberes constituídos nas práticas culturais, desenvolvidas na comunidade que fazem parte das identidades desses sujeitos professores, líderes comunitários, coordenadores de grupos folclóricos, de grupos de oração, Pastoral da Criança, da Juventude, ex-alunos, aposentados, pais/responsáveis, assumindo aqui e ali, pelo menos, duas dessas identidades, em especial, nos casos de docentes da Educação Básica e das aposentadas, como podemos verificar na narrativa de Nazareno, quando se refere à proibição da venda de bebida alcoólica, pois deveria lutar pela manutenção do grupo folclórico que precisava das promoções, mas que na posição de coordenador alertava a comunidade em relação às consequências da bebida alcoólica:
“Mas, hoje nós somos muito criticados por isso por nós assumir várias coisas da comunidade e hoje foi distorcida, nós ficamos sem saber o que fazer por que hoje com a lei das comunidades de não poder vender o único meio de fazer com que a quadrilha se sustente são as promoções e essas promoções requer que a gente faça né a venda de bebidas. Aí agente é criticado porque agente trabalhamos dentro da comunidade. O que fazer diante disso? A gente fala dessas questões porque eu vejo uma confusão pra nós hoje coordenadores que discutimos em assembleia da comunidade, temos uma atuação muito próximo da comunidade, trabalhamos nesse lado cultural”(Nazareno, docente da Educação Básica, coordenador do Apostolado,
líder comunitário da vila Moiraba, coordenador da Pastoral da Criança de São Benedito e da quadrilha Estrela Junina).
3.2- No contexto da profissão, a identidade docente
Segundo Nóvoa (1992), a maneira de ser professor está relacionada ao processo identitário que pode ser observado, considerando-se três aspectos, a saber: a) Adesão – que
representa o engajamento do professor a determinados ―princípios e valores‖ que envolvem os projetos pedagógicos, desde a sua concepção até sua realização; b) Ação - que se traduz na seleção de atitudes necessárias para se intervir nas situações vivenciadas, em sala de aula ou no contexto escolar como um todo, observando que neste aspecto, o docente mobiliza não apenas experiências e conhecimentos de ordem profissional, mas também de ordem pessoal. Em última instância, temos a c) Autoconsciência – reveladora de tomadas de decisão frente
ao trabalho que o professor desenvolve. Desta perspectiva,
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza como cada um se sente e se diz
professor (NÓVOA, 1992, p.16).
Ainda segundo o autor, baseando-se nos estudos de Diamond (1991), há identidades