Na apresentação do modelo de recomposição e polimento do texto, Meurer (1997) considera como característica mais importante nessa parte de produção o fato de o escritor, além de assumir o papel de redator, também assumir o papel de leitor de seu próprio texto. Para representar essas operações de recomposição textual, o autor propõe acréscimos dos módulos C, D, e E à figura apresentada anteriormente.
A seguir, a figura (3) ilustra as operações de recomposição e polimento do texto.
Fatos/Realidade
História Discursiva Individual Discursos Institucionais Práticas Sociais Parâmetros de Textualização Representação mental A) de fatos/realidade por parte do escritor Focos de atenção B) Texto C) Representação mental do texto produzido até então
D) Macroestrutura
E) Sumário, esquema, etc
As descrições dos percursos de criação, recomposição e polimento de um texto apresentadas na figura (3) são interpretadas da seguinte forma: no papel de leitor, o redator lê o texto e procura organizar um aparato mental monitorado pela consciência de parâmetros de textualização apropriados, através da formação das práticas sociais e pelos discursos institucionais pertinentes à produção e recepção de cada texto específico.
O escritor examina o texto, integrando os módulos (A, B, C, D e E) aos outros módulos do modelo (figura 3). O autor propõe que se desconsiderando as características individuais de cada redator, o processo ocorre da seguinte forma: nos módulos (C/D), ou seja, a representação mental do texto produzido até o momento e a macroestrura, o redator avalia a forma, a função e o conteúdo textual escrito. A seguir, ele pode passar para o módulo (E) – sumário/esquema – e organizar para o seu texto, uma representação do que deseja expressar. Essa representação pode ser apenas mental ou na forma escrita. Após a realização dessa atividade, o escritor verifica se (B) – o texto – está de acordo com a representação criada em (A), representação mental de fatos/realidade; se (B) corresponde aos fatos/realidade dos quais o redator pretende abordar e se (B) está adequado aos parâmetros de textualização, as práticas sociais e discursos institucionais pretendidos ou exigidos para o tipo de texto desejado. Após a realização desse conjunto de atividades, o escritor pode retornar ao texto, módulo (B), para reelaborar o seu texto, refazendo, como leitor e revisor do que ele mesmo escreveu, os módulos (C, D, E) quantas vezes o seu monitor e/ou revisores externos julgarem necessários. O redator irá refazer o texto até que este fique adequado aos objetivos e intenções desejados.
Podemos observar nos modelos propostos por Meurer (1997), que os vários módulos apresentados são ativados, simultaneamente, ocorrendo assim uma constante interação entre eles, ou seja, uma vez que o escritor tenha
redigido qualquer extensão de texto, pode retornar ao módulo (A) sempre que julgar necessário, pois um estágio alimenta o outro, integradamente.
Meurer sugere que os textos são sempre uma forma de realizar uma prática social em que um determinado escritor se dirige a audiências específicas com a intenção de produzir efeitos específicos, fazendo uso dos parâmetros de textualização.
Segundo o autor, após o início da atividade de escrita, o redator pode enfrentar alguns problemas que podem ser apresentados em conjunto ou separadamente, dificultando ou impedindo a redação. São eles:
a falta de uma representação mental clara dos fatos/realidade sobre os quais ele deseja abordar;
falta de habilidade por parte do escritor em planejar e interligar os diversos pontos de focalização antes de iniciar o processo de escrita e também durante a textualização;
pode faltar ao redator a capacidade de subordinar o processo de redação, como por exemplo, o objetivo do texto.
O modelo de escritura proposto por Meurer ilustra que a prática de escritura precisa ser abordada em um contexto bem mais amplo do que as perspectivas, normalmente, adotadas em nossas escolas. Faz-se necessário que o texto, nas práticas escolares, seja visto como uma prática social onde o
escritor tem uma audiência e uma intenção específicas e que busque atingir determinadas intenções.
Coracini (1999), diz que:
Na escola, o texto é escrito para ser avaliado, para ser corrigido segundo as regras ensinadas e que deveriam ter sido aprendidas; fora dela, escreve-se um texto quando se sente necessidade ou o desejo de fazê-lo, quando se tem algo a dizer, quando se deseja provocar uma certa reação no interlocutor; na escola, não há (ou muito raramente) envolvimento da parte de quem escreve; afinal, cumpre-se uma tarefa: construir um texto com três partes, criar uma atmosfera de tensão e medo, escrever a respeito de um dado tema, elaborar um texto contendo um certo número de termos que direcionam a organização e o desenvolvimento das idéias; construir um texto a partir da resposta a perguntas tais como: o que? quem? onde? por quê? quais as condições? etc. (1999:150)
A preocupação com a produção textual, na escola, não consegue ultrapassar a concepção de que a forma é essencial. Refletir sobre tal concepção revela que é uma ilusão que tais atividades possam construir um autor, que o aluno seja capaz de dizer-se e comprometer-se com o seu escrito.
Conforme Foucault (1982), autor não é entendido como o indivíduo falante que produziu ou escreveu um texto, mas como o princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações.
Segundo Orlandi (1988), estar inserido no discurso da escrita significa assumir uma instância de representação, a partir do controle de mecanismos que constituem o sujeito como autor – domínio do processo discursivo – e de mecanismos através dos quais ele marca sua autoria – domínio dos processos textuais.
Esse capítulo termina reiterando uma concepção mais discursiva no ato de escrever e reafirmando a importância da interação no processo de construção da competência textual, conforme foi expresso anteriormente.
CAPÍTULO III