OPERACIONALIZANDO O CONCEITO: O DESVIO EM UMA

Com a definição dos princípios simplificadores sob o qual se baseia a percepção em relação direta com a ação, Berthoz (2009) entrelaça a ideia de simplexidade à complexidade, a partir da constatação de que vivemos em um mundo complexo que é constantemente enfrentado pelos seres vivos. Com isso, propõe investigar os processos neuronais, igualmente complexos, que são aplicados em estratégias que buscam simplificar sem, contudo, reduzir a complexidade no processo de percepção-ação.

Desta forma, não é em termos de contradição, mas de complementaridade que Berthoz irá propor sua teoria. Como resume Bennequin (2014)

Uma coisa é certa: a ideia de simplexidade exposta por Alain Berthoz é semelhante à ideia de complexidade, uma vez que implica a presença de problemas complexos. Ela está longe de ser uma certa ideia de simplicidade, o que seria negar a complexidade; mas ao mesmo tempo, ela se vale da simplificação resultante da solução simples para um problema complexo. (BENNEQUIN, 2014)

Com isso, é possível apontar que o foco de Berthoz (2009) com a formulação do princípio simplificador do desvio – que segue, como ele mesmo determina, a centralidade “no ato e não só na ação” (BERTHOZ, 2009, p. 73) – está em compreender o atuação dos organismos vivos quando adaptam e aperfeiçoam, de forma eficaz e ao mesmo tempo elegante, as respostas aos desafios de um mundo (cada vez mais) complexo.

Ao tomar o sujeito como um ser-no-mundo, ou seja, que constroi seu mundo por meio da unidade organismo mais ambiente (Bateson, 1977), a percepção será considerada, ela mesma como um modo de agir por meio da percepção-ação69. De acordo com Bottineau (2012 apud GRÉGOIRE, 2014, p. 112) “a percepção-ação molda continuamente um mundo modelo (e não um modelo do mundo)”. É nesse sentido que Berthoz (2009, 1997) irá apontar que o cérebro é um simulador, que emula o mundo possível.

Ele [o cérebro] resolve o problema da complexidade do mundo exterior produzindo percepções compatíveis as suas intenções para o futuro, sua memória do passado e as leis do mundo exterior que ele internalizou. Ele cria, no fundo, um verdadeiro Umwelt. Mas isso tem um preço: o erro. (BERTHOZ, 2009, p. 78)

Assim, ao considerar a coexistência de diversos elementos e negociar com eles, as soluções simplexas demandam não uma

simplificação, mas desvios que não são decisões mas, apostas. Nessa concepção, o desvio é uma (re)combinação das variáveis de uma maneira nova para a resolução de problemas complexos que, por sua vez, só pode ser avaliada em ato. Será na ação que o sujeito terá a oportunidade de priorizar a simplificação por meio de uma combinação complexa de “variáveis compostas” (BERTHOZ, 2009, p. 31).

Cabe ressaltar que tais variáveis são compostas de acordo com a necessidade de cada espécie. É nesse sentido que Berthoz (2009) irá se aproximar da ideia de affordances, proposta por Gibson (1986). O conceito de affordances se refere, principalmente, àquilo que os objetos, eventos, lugares e outros seres “propiciam” (“affordam”) ao ser que percebe. Desta forma, a teoria das affordances está associada às práticas de engajamento das pessoas com o que as cerca, com seu contexto, oferecendo alternativas aos dualismos.

Com isso, quando pensamos sobre a centralidade do ato mobilizado pelo sujeito (organismo) para desviar-se da complexidade por meio da criação de uma complexidade acessória e, paradoxalmente, simples sem ser simplista, a questão que emerge é: como essa solução pode ser aplicada em um contexto de ação compartilhada? Cabe ressaltar que, com a consideração do desvio como um princípio da simplexidade, Berthoz (2009) não considerou a ideia de uma desvio “em grupo”, mas apenas de um organismo que se desvia.

Com essa questão, foi preciso retomamos a hipótese, apresentada no Capítulo 1, delineada por Berthoz (2008) na sua fisiologia da interação. Ao qualificar a empatia como um processo de interação, o autor considera que a relação é mais do que uma combinação dos sentidos de si com os sentidos dos outros. Está inscrita na ação compartilhada que, por sua vez, se insere em um espaço (contexto) que é “decifrável em função das ações” (BERTHOZ, 2009, p. 191).

Assim, ponderamos que, tanto na empatia como no desvio, a base proposta por Berthoz (2009, 2010) é a mesma: ambos são propostos a partir da consideração de que a percepção é uma ação simulada que implica na tomada de decisão, ou seja, na extração das invariantes (affordances) que são úteis para realizar tal ação. Com essa referência comum, consideramos que, assim como ocorre no mecanismo da empatia, também ao tomar o princípio do desvio em uma ação compartilhada é preciso tomar tal interação como uma coevolução.

Seguindo seu interesse que centraliza a comunicação nos processos evolutivos, Bateson (1977) reporta à coevolução a capacidade de modificação, de forma relacional e recíproca, que ocorre na interação entre os sistemas e entre esses e suas partes. Com isso,

coevolução evolve, principalmente, uma transformação recursiva dos sistemas e destes com o seu ambiente. Nesse caso, o ambiente é um agente que atua como uma entidade da interação, que opera da mesma maneira que o organismo (sujeito) que o ocupa.

Na área da Educação, a centralidade no ato compartilhado também tem sido o foco de abordagens que buscam, por meio da ligação entre pedagogia, didática e biologia, contribuir para a uma nova abordagem para a área por meio de uma bio-educação (Frauenfelder et al, 2013), como apresentamos no Capítulo 1. Nesse caso, o que chamará a atenção durante a ação didática será a transformação compartilhada tanto pelos sujeitos (alunos e professor) quanto pelo próprio “sistema- sala de aula”, como aponta Rossi (2011, p. 83).

Partindo da ideia de transformação compartilhada, a ideia que está na base do funcionamento de um ecossistema comunicativo (como de qualquer outro ecossistema) é a de que as partes que o compõe estão em constante interação, adaptando-se uns aos outros. Com isso, para além da ideia de evolução ou desenvolvimento pessoal, uma situação de coevolução dentro de um ecossistema se caracteriza pela negociação e ajuste constantes.

Como demonstra Willians (2000), os grupos de pessoas que são tomados como uma estrutura conceitual coevolutiva possuem como uma das características principais a possibilidade de revisão constante dos modos de pensar, sentir e agir. Para tanto, atributos como espontaneidade e flexibilidade devem ser acentuados e incentivados no grupo, uma vez que a descoberta, quando compartilhada, evidencia a reciprocidade das relações (Willians, 2000).

Em todas essas dinâmicas, será a negociação com a experiência (individual, coletiva, sociocultural) que trará ao desvio a possibilidade de ser aplicado em um contexto de ação/transformação compartilhada, dentro de uma situação didática. Para tanto, é preciso levar em consideração que, uma vez que o grupo é formado, e os grupos dentro do grupo, todos têm que buscar evoluir em conjunto. Esse é o sentido que Rossi (2011) apontou aos seu sistema-sala de aula.

Com isso, entendemos que, a composição das variáveis que possibilita tornar o controle de um sistema ou situação complexa simples e eficaz, como ocorre no princípio do desvio, quando realizada dentro de um grupo ou no sistema-sala de aula coevolutivo, será tal estrutura conceitual que possibilitará a transformação compartilhada. Para tanto, dentro de uma perspectiva qualitativa e sistêmica da comunicação, ao considerar a estrutura coevolutiva é preciso levar em consideração, questionar e explicitar tanto as estratégias adotadas,

quanto o comportamento do contexto interpessoal (grupo) no qual o desvio foi realizado.

Para essa pesquisa, esse é o ponto em que o desvio, ao ser tomado dentro do sistema-sala de aula, se entrelaça à competência comunicativa. Ao ser considerada como uma forma eficiente de comunicar com o outro mobilizando as normas que regulamentam uma comunidade de prática na busca pela melhor solução de uma problema de forma colaborativa, será a competência comunicativa e relacional que trará ao desvio criado pelo grupo a possibilidade de ser explicitado. A vantagem está em, como nos lembra Willians (2000, p. 186), “quando são explicitadas as soluções adotadas, outras podem se tornar possíveis”.

Mas, se em geral, a didática não leva em consideração, em suas práticas pedagógicas, a coevolução e mesmo o grupo em interação, preferindo se concentrar em aperfeiçoar o sistema “autônomo” de um sujeito isolados e apartado do seu contexto, como podemos abarcar a coevolução incentivando a criação de desvios em um contexto de interação?

Em termos mais gerais, ponderamos que para alcançar a coevolução, as abordagens didáticas devem considerar as possibilidades de ação em direção a modificar o ambiente que, por sua vez, podem modificar o próprio sujeito. Só então, será possível que levem em consideração a criação e o compartilhamento dos desvios em suas práticas. Isso requer, ainda, tomar a cognição e o processo de aprendizagem como possibilidade de modificação do mundo pelo organismo (sujeito), transformação essa que impõe em troca uma modificação daquele organismo pelo mundo.

Em um âmbito mais restrito à essa pesquisa, consideramos que os papéis do ambiente e da modificação acabam por ser explicitamente incorporados pelo sujeito que age, de forma a permitir seu compartilhamento. Essa é uma maneira de o grupo descobrir a reciprocidade nas relações que são ali estabelecidas.

Nesse sentido, como nos lembra Willian (2000) elogios ou críticas começam a perder o sentido em favor de uma compreensão do contexto da ação. Nesse sentido, o professor assume o lugar de mediador cujo papel principal será o de “reinventor da cultura” (VELHO, 2010, p. 20) assumindo, em suas posturas, que as relações também estão investidas em uma reciprocidade.

Para tanto, assumimos o desvio como uma possibilidade de ação por meio de uma nova composição das variáveis dentro de uma interação complexa que, por sua vez, é constituída por meio da troca, da mútua afetação, e explicitada através da comunicação. Desta forma, a

perspectiva do desvio traz para o âmbito didático-pedagógico e para a própria escola a necessidade da construção de estratégias de ensino- aprendizagem ativas e a inovadoras.

Pautados nessa ideia, apresentaremos no próximo capítulo as intervenções que nos auxiliaram a compreender como uma metodologia ativa contribui para mobilizar competências comunicativas na resolução colaborativa de problemas, incentivando os desvios construídos em interação.