sobre paisagem natural e cultural. Ele falou, desenhou... Eu tenho certeza que na avaliação, se eu for lendo, ele responderá.
De acordo com Larrosa (2011b), essa visão moderna de escola relaciona-se diretamente com a forma como a Modernidade concebeu o conceito de experiência. Primeiramente, temos a ideia empirista de experiência e, em segundo plano, a ideia de experiência como pragmatismo. Segundo o autor, devido a essas formas de compreender a experiência, já sabemos habitar tecnicamente e criticamente os espaçostempos da escola, mas precisamos exercitar nosso pensamento a outros modos de experimentação. Para Larrosa (2002; 2011a), essa experiência não pode ser planejada de modo técnico, mas acontece pela sensibilidade do sujeito da experiência, aquele que se coloca aberto aos imprevistos e a alteridade. Nesse sentido, quando Deleuze (2000) nos fala da necessidade de quebrarmos a Imagem dogmática do pensamento, lembramos que Foucault (2010a) também nos convida a renunciar ao conforto das verdades terminais.
Quando Foucault, em suas pesquisas sobre a loucura, afirma que a cultura ocidental impõe limites e pelos quais “[...] rejeita alguma coisa que será para ela o exterior [...]” (FOUCAULT, 2010b, p. 154), nos evidencia que precisamos questionar esses limites e, portanto, problematizar como os sujeitos entram em relação com eles por meio de suas experiências, uma vez que esses limites delineiam o que é considerado verdadeiro e o que não deve levado em consideração, produzindo regimes de verdades (FOUCAULT, 2010a). Na
escola, esses limites aparecem, como vimos nas cartografias do cotidiano escolar, sob a forma de um currículo prescritivo que muitos professores tomam como verdade única, das avaliações externas que as crianças são submetidas, pelos diversos “nãos” que são ditos quando docentes e estudantes desejam experimentar a escola de modo diferente, enfim, por tudo aquilo que a Imagem dogmática que nos fala Deleuze tenta nos impor. Então, nessa relação entre razão e desrazão ou entre limites e experiências-limites (FOUCAULT, 2010b), não se trata de concebermos a identidade desses processos, mas de compreender os sentidos que essas relações podem nos provocar e, desse modo, provocar na escola.
Desse modo, a experiência que falamos acontece nos processos de subjetivação, ou seja, nos modos como os sujeitos da experiência produzem sentidos a partir desses limites que lhes são impostos e com essa produção de sentidos possibilitam uma transformação. Levando em consideração a relação de forças que perpassa esses processos, apesar de sabermos que ainda prevalece nas escolas o modelo de ser professor e aluno do discurso hegemônico da Modernidade, concordamos com Foucault (2010b) quando nos diz que precisamos questionar esses limites e com Pelbart (2011) quando nos afirma que a força-invenção é potência do homem comum, pois “[...] inventar processos de subjetivação implica desvelar limites, ultrapassar esses limites, reconhecer que novamente se entrou em limites, levando-nos a novas ultrapassagens, num processo sem fim” (CARVALHO; DELBONI, 2009, p. 9).
Com isso, a invenção é a experiência-limite dos processos de aprenderensinar, assim como os movimentos curriculares no plano de imanência da escola são as experiências-limite dos Currículos-Codificados.
Nesse sentido, como Pelbart (2011) nos afirmou que, na perspectiva da biopolítica29 como poder sobre a vida, a força-invenção é deixada de lado em
função de uma crença da vida apenas como processos biológicos, percebemos
29 De acordo com Pelbart (2011), o conceito de “biopolítica” foi criado por Foucault para afirmar o exercício de poder sobre a vida. Contudo, ao compreender a vida como poder de ser afetado e afetar, a biopolítica pode ser entendida como a potência da vida. Então, os conceitos de biopoder e biopotência se entrecruzam e acreditamos que, em composições com outros corpos, os sujeitos do cotidiano escolar inventam modos de (re)existência àquilo que lhes atravessam tendo capturar-lhes suas potências.
com Foucault (2010b) que esse “deixar de lado”, assim como foi feito com a loucura, é uma forma de fazê-las – força-invenção e loucura/desrazão – linguagens excluídas (FOUCAULT, 2010b, p. 215). Essa tentativa de exclusão da força-invenção dos sujeitos que compõem os processos de aprenderensinar nas escolas nos evidencia uma “[...] tentativa de negar o acaso, a multiplicidade e o devir” (LÓPEZ, 2008, p. 40). Como nos afirma Pelbart (2011), essas outras maneiras de pensar a vida, como potência, são distintas do biologismo e, consequentemente, da previsibilidade que tentam nos impor, uma vez que somos sujeitos afetados e, mesmo que não possamos prever o que pode nosso corpo, podemos ficar atentos às excitações que nos afetam, e filtrá-las, rejeitando aquelas que nos ameaçam (PELBART, 2011).
Assim, enquanto sujeitos da experiência, a partir da força-invenção que portam, docentes e crianças podem atualizar movimentos de (re)existência aos Currículos-codificados. O que é a vida das escolas, senão os modos como esses sujeitos, afetando e sendo afetados, produzem alegria e desejo pelo novo? Estamos apostando que essa produção do novo e da alegria não acontece de forma determinada pelos Currículos-Codificados, mas a partir da “[...] potência ‘política’ da vida na medida em que ela faz variar suas formas e reinventa suas coordenadas de enunciação” (PELBART, 2011, p. 83).
De encontro a essa concepção, ao pensarmos sobre a imagem dogmática do pensamento e, portanto, no modo dogmático de conceber a Educação que durante muitos anos se colocou como verdade absoluta em nossas escolas – partindo do pressuposto de moralizar o pensamento (DELEUZE, 2000) e impor limites, podemos dizer que, se tomado como princípio fundamental para uma “boa educação”, contribui para o engessamento das experiências de professores e alunos. Essa petrificação da experienciação dos espaçostempos da escola é fundamentada em uma concepção de aprendizagem e ensino “lineares” e “quantificados”, que localiza o que somos capazes de aprender e ensinar em tempos e espaços previamente determinados e que acredita na possibilidade de medir o que aprendemos e ensinamos. Vislumbremos outros fragmentos de nossa cartografia