h) Papéis do estudante: percursos i) Papéis do estudante: contextos j) Papéis do professor: orientação k) Papéis do professor:
diretividade l) Formação de eProfessores
m) Tempos e espaços de ensino n) Abordagens de Avaliação 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. h) Papéis do estudante: percursos 20. 1 21. ,454* 1 22. ,310 ,277 1 i) Papéis do estudante: contextos 23. ,536** ,365 ,275 1 24. -,181 -,445* -,230 ,169 1 25. ,008 -,386 -,182 ,127 ,761** 1 j) Papéis do professor: orientação 26. ,408* ,617** ,241 ,180 -,468* -,346 1 27. -,005 ,033 ,332 ,503** ,355 ,026 -,112 1 28. -,305 -,232 ,031 ,156 ,511** ,155 -,420* ,777** 1 k) Papéis do professor: diretividade 29. ,298 ,440* ,099 ,025 -,400* -,207 ,849** -,362 -,495* 1 30. -,015 -,160 ,257 ,400* ,457* ,237 -,194 ,886** ,809** -,257 1 31. -,344 -,274 ,030 ,106 ,529** ,125 -,469* ,763** ,965** -,539** ,776** 1 l) Formação de eProfessores 32. ,468* ,235 ,044 ,362 -,171 -,116 ,424* -,002 -,282 ,338 ,013 -,277 1 33. ,179 -,091 ,313 ,196 ,201 ,334 ,167 ,018 -,105 ,089 ,038 -,180 ,196 1 34. ,240 ,248 ,533** ,149 -,125 -,148 ,087 ,401* ,390* -,020 ,355 ,384 -,268 -,015 1 35. ,237 ,150 -,040 ,387 -,059 ,141 ,349 -,198 -,317 ,398* -,204 -,406* ,524** ,187 -,403* 1 m) Tempos e espaços de ensino 36. ,166 ,389* ,142 ,015 -,313 -,016 ,525** -,511** -,564** ,670** -,507** -,640** ,153 ,161 -,225 ,612** 1 37. ,244 ,032 ,133 ,430* ,497** ,253 ,026 ,636** ,468* -,084 ,671** ,460* ,111 ,084 ,336 -,054 -,398* 1 38. ,015 -,057 ,261 ,364 ,361 ,075 -,109 ,885** ,807** -,296 ,916** ,777** ,029 ,034 ,440* -,290 -,582** ,728** 1 39. -,181 -,232 -,233 ,055 ,503** ,462* -,387 ,315 ,417* -,476* ,344 ,431* -,108 -,052 -,130 -,147 -,473* ,151 ,286 1 n) Abordagens de Avaliação 40. ,284 -,183 -,327 ,251 ,459 * ,511** -,050 -,175 -,134 -,011 -,128 -,079 ,282 ,095 -,262 ,434* ,053 ,266 -,129 ,245 1 41. ,082 ,452* ,468* ,031 -,409* -,388* ,471* -,067 -,229 ,534** -,100 -,278 ,056 ,052 ,163 ,109 ,568** -,130 -,067 -,596** -,458* 1
Figura 32 – Tabela de Correlações item-item para Orientações Pedagógicas (Dimensão 3). **.Correlação significativa a 0.01 (bi-caudal). *Correlação significativa a 0.05 (bi-caudal). Correlações negativas a vermelho e positivas a verde.
USABILIDADE PEDAgógICA
Na construção do questionário, além das dimensões tradicionais presentes no design de cursos de EaD e eLearning, considerou-se oportuno inserir um bloco de questões que privilegiasse a adequação das orientações pedagógicas à prática (pedagógica), segundo a perspetiva de usabilidade proposta por Dias (2013). Esta dimensão integra os seguintes indicadores: participação, interação, liderança, partilha, autenticidade da informação e conhecimento, coesão, confiança e mediação.
Do ponto de vista da análise de resultados, nesta secção adota-se a metodologia seguida nas dimensões anteriores do questionário. Nas figuras 5 e 6 do anexo 1, apresentamos as frequências, percentagens, medianas e o desvio padrão de cada uma das perguntas desta dimensão.
Para uma maior facilidade de visualização dos resultados obtidos, nas figuras seguintes, representam- se as frequências e os quartis registados em cada uma destas perguntas. No final, apresentam-se quadros-síntese das correlações e medianas obtidas nos indicadores e respetivos itens que avaliam a usabilidade pedagógica.
Participação
A participação dos estudantes em atividades letivas online é considerada elevada (4,0). Em contrapartida, a participação dos estudantes em contextos mistos (de ensino online e presencial) situa-se no nível moderado (3,0).
| 57 | Figura
0% 25% 50% 75% 100%
49. A participação dos estudantes em atividades letivas do eLearning é elevada.
50. A participação dos estudantes em
atividades letivas é, por norma, elevada, quer no ensino presencial, quer no eLearning.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
33 – Avaliação sobre Participação
Interação
A interação entre estudantes é considerada moderada nos contextos online, mistos e presenciais (mediana: 3,0)
As conceções sobre a relação entre tipo de ensino praticado e interação com o professor dividem o grupo. Como se pode observar na figura seguinte (item 54), 9 respondentes situam a sua avaliação entre “completamente” e “muito” e outros 9 entre “nada” e “pouco”. Os restantes 7 informantes situam-se no nível intermédio – “moderadamente”.
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
51. No eLearning, os estudantes interagem mais entre si do que no ensino presencial. 52. No eLearning, os estudantes interagem mais com o professor do que no ensino presencial.
53. A interação dos estudantes entre si não depende do tipo de ensino praticado (presencial ou...)
54. A interação dos estudantes com o professor não depende do tipo de ensino praticado (presencial ou...).
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
34 – Avaliação sobre Interação
Liderança
A liderança associa-se, sobretudo, à figura do professor e, em menor grau, às comunidades de aprendizagem, ou seja, para a maioria dos respondentes, a liderança não passa pela comunidade de aprendizagem, mas esta tem um papel relevante para 9 respondentes. O papel da liderança distribuída não é consensual; o professor lidera mais para uns (13) e menos para outros (6). 7 respondentes optam, de novo, pelo nível de avaliação “moderadamente”. Este indicador carece de aprofundamento, uma vez que, anteriormente, quando analisámos o processo de avaliação, a avaliação entre pares é a que obtém valores mais elevados.
| 59 | Figura
0% 25% 50% 75% 100%
55. A liderança da turma baseia-se no princípio de comunidades de aprendizagem.
55. A liderança da turma é partilhada entre estudantes e professor.
56. A liderança da turma centra-se no professor.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
35 – Avaliação sobre Liderança
Partilha
Ao contrário do que se verifica nos valores registados na interação (moderados), a partilha em contextos virtuais adquire um maior destaque na avaliação dos respondentes. O papel dos contextos virtuais na partilha entre estudantes é altamente valorizada por 19 dos 26 respondentes, enquanto 7 consideram que a sua importância é pouca (2) ou moderada (5). Se compararmos estes dados com valores moderados na interação, parece-nos que este é mais um indicador que carece de aprofundamento, no sentido de se compreender esta contradição (dificilmente acontece partilha sem interação).
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
58. A partilha entre estudantes é facilitada pelos contextos virtuais de aprendizagem.
59. A partilha entre estudantes é facilitada pelos contextos de aprendizagem presencial.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
36 – Avaliação sobre Partilha
Autenticidade da informação e Conhecimento
Quanto à autenticidade da informação e conhecimento, como problema no ES, embora a mediana seja de 4,0, na escala de 1 a 5 adotada, na figura seguinte, podemos observar que há uma razoável dispersão de valorações (10 dos respondentes situam a sua avaliação entre pouco/moderadamente). Este dado é corroborado no estudo de Bacow, Bowen, Guthrie, Lack & Long (2012) no qual se refere que os problemas da autenticidade e da fraude são comuns ao ensino online e ao ensino presencial.
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
60. A autenticidade da informação e do conhecimento é um problema complexo da avaliação no Ensino Superior (E.S.), em geral. 61. A regularização da autenticidade da informação e do conhecimento é mais necessária no eLearning do que no ensino presencial.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
| 61 |
Coesão: grupos
Em relação à coesão grupal, não parece haver uma demarcação clara no que diz respeito a eventuais diferenças entre o ensino online e presencial. No item 64, a tendência de resposta situa-se no nível “moderadamente”.
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
62. As turmas virtuais são mais coesas do que as presenciais.
63. As turmas presenciais são mais coesas do que as turmas virtuais.
64. Não há diferenças entre as turmas virtuais e as turmas presenciais, em relação à coesão.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
38 – Avaliação sobre Coesão: grupos
Coesão: Dinâmicas
A relação entre as lideranças partilhadas e a coesão no ensino presencial e no ensino online obtém valores moderados, mas com um valor superior, quando perspetivadas em contextos presenciais (medianas: 3,0 e 3,5, respetivamente). Quando interpelados para uma valoração da afirmação “As turmas virtuais são mais coesas do que as presenciais”, verifica-se, uma vez mais, que a amostra se divide (15 não concordam com a afirmação e 11 concordam muito/moderadamente). Este dado leva- nos a refletir sobre a importância, para os últimos informantes, das interações presenciais na coesão das turmas e, de um modo geral, na relação pedagógica.
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
65. A competitividade entre estudantes do ensino online inibe as dinâmicas de coesão.
66. A competitividade entre estudantes do ensino presencial inibe as dinâmicas de coesão. 67. As lideranças partilhadas no ensino online promovem a coesão.
68. As lideranças partilhadas no ensino presencial promovem a coesão.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
39 – Avaliação sobre Coesão: Dinâmicas
Confiança
Para a maioria dos respondentes (mediana 4,0), a confiança entre professores e estudantes não se encontra diretamente vinculada aos contextos de aprendizagem (sejam online ou presenciais).
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
69. No eLearning, o grau de confiança entre estudantes e professores é maior do que no ensino presencial.
70. O grau de confiança entre estudantes e professores é independente do contexto de aprendizagem.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
| 63 |
Agentes Mediadores da Aprendizagem
Esboça-se um perfil difuso de docente que se vai construindo na mediação de aprendizagens (consenso alargado) e, em menor grau, na apresentação de conteúdos. A comunidade de aprendizagem associa- se ao papel mediador que é valorizado, positivamente, por 11 respondentes e, moderadamente valorizado por 11 informantes. 3 respondentes consideram, ainda, que a comunidade não tem/tem pouco valor na mediação das aprendizagens.
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
71. No eLearning, o professor apresenta conteúdos.
72. No eLearning, o professor é um mediador de aprendizagens.
73. No eLearning, a comunidade é o principal mediador de aprendizagens.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
41– Avaliação sobre Mediação
Valor
A credibilidade no ensino presencial obtém valores mais elevados do que no ensino online. A perspetiva de que o eLearning pode ter um papel complementar ao ensino presencial não é valorizada positivamente pela maioria dos respondentes (mediana: 2,0), pese embora a presença de conceções que se aproximam do blended learning. De qualquer modo, deve ser considerado o peso das respostas “moderadamente”.
O estudo realizado por Allen & Seaman, em 2014, assinala uma aproximação da credibilidade dos dois subsistemas.
Figura
0% 25% 50% 75% 100%
74. O eLearning garante aprendizagens sólidas e credíveis.
75. O ensino presencial garante aprendizagens sólidas e credíveis.
76. O eLearning só garante aprendizagens sólidas e credíveis em complemento do ensino presencial.
Nada Pouco Moderadamente Muito Completamente
42 – Avaliação sobre Valor
A figura 43 apresenta a síntese dos valores obtidos nos itens de resposta tipo Likert sobre Usabilidade anteriormente analisados.
De entre os resultados das três dimensões do questionário avaliadas segundo a escala de Likert, a dimensão Usabilidade é a que apresenta uma menor variabilidade de respostas. Além de não se registar qualquer valor extremo (superior (5) ou inferior (1) ), 13 das 28 respostas situam-se no nível 3 (moderadamente), 5 são discordantes (nível 2) e 7 claramente concordantes (nível 4).
Os indicadores de Liderança, Autenticidade de Informação e Conhecimento, Coesão: Dinâmicas e Confiança apresentam o mesmo perfil de distribuição de Quartis e Medianas (3). Por outro lado, indicadores como Partilha e Mediação: Professor-Comunidade têm distribuições e medianas (4) semelhantes.
Note-se que a “Usabilidade” refere-se à transposição de modelos à prática pedagógica (Dias, 2013), sendo porventura o indicador que maior vínculo tem com o saber-fazer . Assim, neste nível, não basta dominar conhecimentos, uma vez que a usabilidade pedagógica envolve um nível de apropriação superior de conhecimentos e sua aplicação aos contextos de prática. O valor “moderado” das respostas indicia a existência de uma margem cinzenta que importa esclarecer e, por outro lado,
| 65 |
deixa indícios da existência de um longo caminho a percorrer no desenvolvimento de competências pedagógicas que privilegiam a integração da teoria nos contextos de prática do ensino a distância online.
Figura