Os Acessos Diversos ao Ensino Superior no Brasil

As primeiras escolas de ensino médio e de preparação para o exame “vestibular” universitário no Brasil surgiram com as iniciativas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na década de 1990 (antes era ensino de 1º e 2º grau e, muito antes, chamava-se científico e clássico). Com a aprovação da Lei n. 9.394/96, o ensino secundário recebeu a denominação de ensino médio, não obrigatório, destinado aos jovens de 15 a 17 anos egressos do ensino fundamental, e passou a contar com uma estrutura curricular única em todo o

83 território nacional. Portanto a educação brasileira destinava-se a uma minoria da população, ela era dirigida para famílias que detinham bens materiais e status político social. Mesmo gratuita como determina a lei, as escolas se encontravam quase exclusivamente nos grandes centros, onde predominavam os mais abastados.

O Brasil tem hoje uma sociedade multirracial, em que na base da pirâmide social predomina numericamente uma classe muito pobre e, logo acima, um segmento de classe média baixa que pode ser caracterizada como pobre. A maioria das Instituições públicas é dominada por uma classe numericamente minoritária, segmentada em classe média, média alta e alta, que se autodesigna, vê e é vista majoritariamente como “naturalmente “branca”, uma maneira inerentemente preconceituosa, porém socialmente aceite ou tolerada, de obter mais acesso na política, nos meios sociais, no emprego e trabalho, garantindo assim privilégios que tacitamente são associados à origem colonial e racial (mesmo que isso possa ser negado por muitos como de mau gosto ou constrangedor quando é “despudoradamente” verbalizado). Estes problemas de equidade merecem atenção especial. Ferreira (2000) afirma que o Brasil é conhecido por ter um dos mais elevados níveis de desigualdade no mundo e diz que isso está intimamente ligado ao acesso à educação escolar, básica, média e superior. Porém, além do acesso à educação há fatores causais que devem ser registrados como: “um dos motivos que podem ser apontados com justificativa para isso, é que tal realidade de exclusão é um desdobramento das péssimas condições de vida, saúde, trabalho e segurança, recebida pela grande maioria da população negra como herança da não efetiva integração social [e empregatícia] de seus antepassados, fruto do fenômeno do racismo. E essa situação acaba colaborando para perpetuar o não acesso pleno e facilitado a direitos básicos como a Educação”, Leite (2016, p. 304).

O acesso das classes desfavorecidas ao Ensino Superior brasileiro sempre existiu, porém era muitíssimo raro e alvo de notícia nos mídia. O seu aumento em proporção só foi possível através de programas de políticas públicas e sociais decorrentes da pressão social e política colocada na sequência de investigações e pesquisas levadas a cabo por órgãos competentes, professores, pesquisadores e outros, que foram procurar entender o porquê dos estudantes das classes desfavorecidas não terem ao longo de anos conseguido acesso ou êxito no vestibular para pleitear vagas nas universidades públicas - apenas uma pequena fração da população proveniente das escolas públicas alcançava lugar na universidade. Isto ainda hoje continua visível, embora em menor medida. Durante anos, a entrada no ensino superior por oriundos da classe pobre não passava de ‘sonho’ para a grandíssima maioria, apesar de honrosas e raríssimas exceções que, pontualmente legitimavam o sistema. Entretanto, havia um discurso, tornado lugar comum entre os membros das classes favorecidas, segundo o qual os estudantes de classe pobre não entravam na universidade porque eram preguiçosos, ociosos e outros qualificativos pejorativos os quais eram sistematicamente repetidos na imprensa, inclusivamente

84 nas obras de entretenimento, como as telenovelas que, no Brasil, são uma das principais e mais disseminadas ferramentas de aculturação e de propaganda, tanto liminar como subliminar. Estes preconceitos, persistentemente reproduzidos por continuarem a corresponder à persistente estratificação sócio racial verbalizada no dia a dia, “asfalto” versus “morro”, “bairro nobre”

versus favela, rico versus pobre, têm profundas raízes históricas. Por exemplo, um conhecido

trecho do sociólogo Darcy Ribeiro ilustra o assunto desta maneira (Ribeiro, 2005): “já no século passado, um estrangeiro, estranhando ver um mulato no alto posto de capitão-mor, ouviu a seguinte explicação: ‘sim, ele foi mestiço, mas como capitão-mor não pode deixar de ser branco’ (Koster, 1942:480)”. Gonçalves (2011) declara que as raríssimas, mas honrosas, exceções ajudariam a legitimar a exclusão da maioria como algo de “natural” ou “normal”. Analisando o assunto sobre educação, na linha de pensamento de Pierre Bourdieu, a autora afirma que as classes dominadas sofrem e são empurradas para o abismo ou mantidas nele sem perceberem os mecanismos para que tal suceda. A autora nega a intencionalidade dos mecanismos que reconhece existirem e declara que todos são cúmplices, tanto os beneficiados quanto os prejudicados por esses mecanismos:

Quando um aluno de origem mais humilde “supera as expectativas”, ou seja, destaca-se em relação aos demais do mesmo nível, e até mesmo em relação a outros alunos, mais privilegiados, ele legitima o sistema, na medida em que é a prova viva de que é possível ultrapassar sua origem, de que o sistema produz efetivamente as mesmas chances e oportunidades para todos.

Por exemplo, no Brasil, quando um aluno de escola pública consegue ser aprovado no vestibular para estudar em uma universidade pública, sem ter feito cursinho preparatório: ele, a família, o bairro, a escola, comemoram. Compartilham a ideia de que, pelo esforço e empenho, é possível romper as barreiras culturais e sociais existentes. De outro lado, este aluno serve de referência para comparação com os demais, que “não se esforçaram o suficiente”.

Ressalta-se que Bourdieu não compreende essa situação como uma conspiração, ou algo conscientemente criado, planejado e orientado por um grupo interessado em manter-se no poder. Todos os envolvidos são cúmplices desse sistema, na medida em que o aceitam. Porém, é claro, o sistema favorece os que já são favorecidos, em detrimento dos despossuídos, daí o interesse e as estratégias desenvolvidas para a sua reprodução.

(Gonçalves, 2011)

Ocorre encontrar-se no meio “acadêmico” quem defenda a neutralidade (uniformidade) de tratamento dos candidatos e estudantes, com base no argumento de que descriminá-los pela chamada discriminação “positiva” seria, pelo menos, constrangedor para alguns deles (os menos dotados ou oriundos de classes menos favorecidas que fossem beneficiados, ao serem colocados em evidência), e seria, simultaneamente, visto como falta de equidade por aqueles que perdessem o acesso, em consequência de essas vagas serem reservadas para os anteriormente marginalizados. Porém, se os estudantes que ingressam em dado curso não são iguais em termos de capacidades e competências, tratá-los como se pretensamente o fossem redunda em discriminação de fato. Isto, porque os menos qualificados

85 terão em princípio maior dificuldade em acompanhar a formação estandardizada, que tenderá a deixá-los para trás, a não ser que haja recursos e medidas remediais para ajudá-los a superar os atrasos que trazem. Por outras palavras, o objetivo de programas de discriminação positiva é possibilitar a estudantes menos dotados ou menos qualificados o acesso a programa de ensino em que possam concorrer com outros, à partida mais favorecidos. Porém, para ser eficaz, isso exigiria que esses estudantes fossem tratados de forma diferencial, que permitisse compensar ou superar, em meio acadêmico, as diferenças que à partida se sabe os iriam desfavorecer.

Para nossos alunos universitários de classes desfavorecidas advindos do Prouni, o fenômeno (herança cultural) anda sendo quebrado (tendo seu o curso regular interrompido) através do acesso ao curso superior de número significativo de alunos desfavorecidos, possibilitado pelo programa Prouni - Universidade para Todos, que antes não existia. Anteriormente ao Prouni, esses alunos desfavorecidos continuavam no seguimento das profissões herdadas através dos pais ou em profissões de oportunidade (o que aparecer no momento, trabalho por necessidade, aprendizagem por necessidade), oscilando entre vivência e sobrevivência. Em contraste, o futuro estudante de classe favorecida, mesmo com o rompimento da escolha do curso ou da carreira, tem mais acesso às melhores universidades e os melhores cursos superiores, onde há pesquisa e extensão, e às carreiras de acesso a melhores empregos e trabalho do que os alunos das classes desfavorecidas. Estes, ao prepararem-se para avaliação de entrada na universidade pública (vestibular), correm sempre o risco de reprovar, devido à formação fundamental e média obtida em escola pública de má reputação (apesar de haver algumas boas escolas públicas nos grandes centros e nas grandes capitais do País). Tratamos então do caso do acesso ao ensino superior de boa qualidade, referido por alguns estudiosos, que enfatizam que somente as universidades públicas no Brasil têm o melhor ensino e especialização de carreira superior. Esta situação e mecanismos têm semelhança com o que já ocorrem noutros países. Em se tratando da escolha e do acesso ao ensino superior de qualidade, nos meados dos anos 50, o governo Inglês, Americano e Francês (Aritmética Política inglesa, Relatório Coleman – EUA, Estudos do INED – França) patrocinaram pesquisas quantitativas sobre a origem do futuro estudante que, em resumo, demonstraram que o peso social (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros) garantia a prosperidade deste aluno dentro e fora da escola ou da universidade.

Bourdieu (2008), declara que a “educação perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizante das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantém e se legitimam os privilégios sociais. Em primeiro lugar, a ação das estruturas sociais sobre o comportamento individual se dá preponderantemente de dentro para fora e não o inverso”. A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma formação inicial específica na estrutura

86 social, os indivíduos incorporariam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (um habitus, familiar ou de classe, herança familiar) que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. O aprendiz, ou melhor, o herdeiro social, adquire no seio familiar todos os seus conhecimentos de como lidar com as situações de capital econômico social. Alguns estudos, realizados no Brasil nos últimos 15 anos por investigadores de principais cidades brasileiras, também demonstraram que a garantia de trabalho e de carreira advinda do seio familiar e das relações no meio social, permanece e se prolonga durante muito tempo por influência da família privilegiada. Os trabalhos de Catani (2007), Aprile (2008), Neves (2007) e Silva (2009) deixaram claro que as competências e recursos utilizados pelos indivíduos para acesso à educação formal e ascensão em sua qualificação e, subsequentemente, procura de trabalho, partem do seio familiar, ou melhor, do formato ‘rede social’ em que a família se insere. Esses autores nos esclarecem melhor, quando nos dizem que a opinião, status e o meio familiar (posição de classe, capital econômico, capital cultural, o ‘habitus’ (vamos elaborar em maior detalhe sobre estes conceitos mais a frente)) influenciam bastante na hora da escolha do curso e na procura do emprego e permanência nele, através das recomendações muitas vezes proporcionadas e patrocinadas pela família dominadora, ou família dona do capital ‘habitus’.

Quando tratamos de falar de posicionamento, de melhor infraestrutura, de acesso e maior número de vagas para alunos bolsistas do Prouni, não deveremos forçosamente cair no “fordismos” ou “taylorismo” educacional por parte das IES, que permitiria colocar um número grande de estudantes para dentro de salas de aula com padrões de ensino ‘standard’ aplicado por professores treinados em modo fabril e, logo no final do percurso destes alunos, “embalá-los” em diplomas garantindo capacidades profissionais pela IES “fabricantes”. Essa pode ser a tentação de algumas IES mais mercantilistas, viradas ao lucro imediato formando práticos sem substrato teórico, incapazes de alguma vez ganharem autonomia em sua aprendizagem, clientes permanentes de cursos de atualização rentáveis. A este propósito, Teixeira (2012), nos diz que, na educação superior ou na formação superior, para que o aluno tenha uma educação de qualidade, é necessário não só participar como um mero ‘produto’ no processo de educação, mas também trabalhar de fato e fazê-lo esforçadamente no sentido de alcançar resultados, ganhando autonomia para decidir e procurar sua aprendizagem futura. No fundo visa-se formar cidadãos mais do que meros operários de Call Center.

Bourdieu (2006) argumenta que a posição de cada empresa no campo nacional e internacional depende não apenas das vantagens próprias, específicas, mas também das vantagens econômicas, políticas, culturais e linguísticas que decorrem da sua pertença nacional. Esta espécie de “capital nacional” exerce um efeito multiplicador, positivo ou negativo, sobre a competitividade das diferentes empresas. Relacionando a competitividade e o poder destas

87 Instituições, ele diz que elas ao dominarem o mercado, criam e tomam iniciativas e “geralmente, é a empresa dominante que toma a iniciativa no que diz respeito ao preço, aos novos produtos e às estratégias de distribuição e de promoção”. Elas assumem este poder relativamente, inclusivamente quando participam das próprias iniciativas do Estado, manifestam seu poder através do poder do Estado. Analogamente, em uma recente pesquisa sobre o papel das Instituições privadas no Brasil, Teixeira (2012) pôde comprovar o poder das IES de grande porte sobre as IES de pequeno porte e constatou que algumas das IES de grande porte, têm acesso ou beneficiam-se de informações privilegiadas por parte de informantes-chave que contribuem para sua melhoria, nas infraestruturas e no acesso às agências governamentais, garantindo assim um leque de estratégias para essas Instituições de grande porte, neste caso Universidades ou grupos de universidades pertencentes a um mesmo grupo investidor. No caso do programa universidade para todos (Prouni) há leituras e informações por parte de alguns autores, referindo a existência de favoritismo no que tange o assunto da isenção fiscal e ao crédito educativo. Por exemplo, Almeida (2012) nos diz, com respeito ao favorecimento constitucional às instituições particulares de ensino, que despontam mecanismos tais como isenção fiscal e crédito educativo e sugere que as disputas entre as IES são ferrenhas e delas saem vitoriosas aquelas com melhor gestão estratégica e não podemos deixar de colocar em causa os acessos políticos e institucionais (créditos).

As famílias mais abonadas conseguem, através dos capitais de que os seus filhos foram dotados nos percursos escolares anteriores, vantagens e privilégios nos espaços universitários que facilitarão e legitimarão os acessos a postos de trabalho de maior prestígio e melhor remunerado bem como perspetivas de ascensão nas carreiras. Isto inclui uma melhor preparação e os meios para conseguir com maior probabilidade de sucesso, em concursos públicos baseados em “meritocracia”, os cobiçados lugares, tanto técnicos como burocráticos, no aparelho do Estado e nas grandes empresas estatais ou não. Algo similar acontece com os concursos de acesso ou habilitação às ordens profissionais, cujas exigências de entrada são bastante elevadas e onde os candidatos com sucesso provêm principalmente das classes com mais posses que podem proporcionar-lhes melhor formação, seja porque frequentaram universidades públicas de melhor qualidade seja por poderem pagar formação complementar visando a preparação e agilização para sucesso nos concursos. Portanto, estamos em face de estruturas sociais conducentes à reprodução do privilégio apesar de (ou através de) mecanismos que aparentemente se baseiam apenas no mérito individual. A questão do mérito individual ou a sua defesa parece-nos repousar na falácia do atomismo social, a qual pressupõe que a sociedade é uma mera soma de indivíduos que surgem e se desenvolvem independentemente uns dos outros, socialmente desinseridos, e assim omite (e tacitamente nega) as relações sociais e, consequentemente, as estruturas sociais e seus poderes. Retratando o privilegio que decorre das

88 estruturas sociais em que os indivíduos se enquadram e que reproduzem, podemos utilizar um texto do Bourdieu (2007), onde o mesmo considera que, por um lado, um grupo depende tanto menos completamente do capital escolar, para sua reprodução, quanto mais rico é seu capital econômico, e que, por outro, o rendimento econômico e social do capital escolar depende do capital econômico e social que pode ser posto a seu serviço, as estratégias escolares. O texto trata das implicações do ‘habitus’ e capitais econômico, social e cultural familiar para o rendimento escolar, mas a ascendência não fica somente neste cenário. Oliveira (2007), descrevendo a sua investigação sobre famílias, riquezas e poderes públicos em seu artigo “Casos Significativos das Relações entre Famílias, Poder e Grandes Patrimônios que Remontam há Mais de Trezentos Anos”, pesquisa realizada no estado do Paraná, na região sul do Brasil, afirma que as famílias dominantes fazem uso dos seus ofícios e posições nas instituições para prosseguirem suas próprias finalidades e interesses “de família” e assim se perpetuarem no poder e no acesso aos lugares no Estado e nos privilégios que o mesmo pode proporcionar, como cargos, status social e outros. Outro investigador renomado que nos fornece este mesmo entendimento é Bresser-Pereira (2010) que refere indiretamente a forte relação entre as famílias burguesas e o Estado. Segundo ele, mesmo no “estado democrático dos nossos dias, a burguesia continua sendo a classe social dominante, na medida em que o Estado continua obrigado a garantir uma taxa de lucro razoável para as empresas para que estas continuem a investir”, ou seja uma forma de reprodução, com o patrocínio (investimento) do Estado.

Como nos afirma Bourdieu (2007) a rede de ligações é o produto de estratégias de investimento social consciente ou inconscientemente orientadas para a instituição ou a reprodução de relações sociais diretamente utilizáveis, a curto e a longo prazo. Essas relações são orientadas para a transformação de relações contingentes, como as relações de vizinhança, de trabalho ou mesmo de parentesco, em relações, ao mesmo tempo, necessárias e eletivas, que implicam obrigações duráveis subjetivamente sentidas (sentimentos de reconhecimento, de respeito, de amizade, etc.) ou institucionalmente garantidas (direitos) ou trocas de favorecimento ou favoritismo. Sem percebemos, as famílias e grupos dominantes vão criando e fortalecendo contextos de favorecimento mútuo, inclusive o acesso à justiça pública para garantirem as leis e direitos frequentemente desenhados em seu benefício individual ou coletivo, e desmerecendo e distanciando os menos favorecidos, como refere uma frase depreciativa utilizada por críticos e opositores das classes dominantes ou favorecidas, “empurrando os desfavorecidos para sarjeta”.

Piketty (2013) advoga que devemos evitar o aumento da desigualdade e que o sistema educacional deve fornecer formações e qualificações em progressão rápida. E, para reduzir a desigualdade, a oferta de qualificações deve progredir ainda mais depressa, sobretudo para os grupos com menos formação. Como pudemos observar, são essas também as propostas e

89 objetivos do Programa Universidade para Todos, aceitação de acesso para aqueles que nunca obtiveram, ou melhor, nunca puderam participar, pelas dificuldades apresentadas no dia a dia. O acesso a terra, trabalho e pão, são necessidades reivindicadas desde a resolução Francesa, de combate à desigualdade social em todos os âmbitos e logo implicam fortalecer o país através da educação e formação não só básico, profissional e técnico, mas também superior especializado, dando lugar a um país de mão de obra especializada e empresas competitivas, baseadas no conhecimento.

Setton (2002) afirma que o habitus não é uma meta a ser cumprida e que tão pouco é um sistema de disposição fechado. A autora sustenta que habitus não é destino. Habitus é concebido como um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído e articulado por disposições estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas em condições sociais específicas de existência, constantemente orientado para funções e ações do agir cotidiano. Criam-se ligações e relacionamentos sociais de dentro da família para fora. A autora define de uma maneira particular o conceito de habitus como “um sistema flexível de disposição, não apenas resultado da sedimentação de uma vivência nas instituições sociais tradicionais, mas um sistema em construção, em constante mutação e, portanto, adaptável aos estímulos do mundo moderno: um ‘habitus’ como trajetória, mediação do passado e do presente; ‘habitus’ como história sendo feita; ‘habitus’ como expressão de uma identidade social em construção”. Nada mais nada menos que a formação socio-politico- educativo de cada individuo dentro da família progenitora e no contexto em que esta se enquadra. A construção e o entendimento do individuo, passa todos os dias por estes valores, que não são percebidos por todos, sendo que, na perceção deles, constrói-se uma família, uma classe ou uma nação, que podem excluir ou incluir o outro, ou simplesmente tirar vantagens de tudo o que poder encontrar pelo caminho: status, posições sociais, formação, cultura, etc.