O momento de realização das atividades que resultaram nos arranjos, produções verbais e textuais dos alunos das escolas participantes da pesquisa, nos revelaram elementos e situações que precisam ser considerados para a análise deste material.
34 A Lei nº 11.274/06 ampliou o Ensino Fundamental para nove anos, e estabeleceu o
129 Estabelecemos uma rotina para realizar as atividades nas escolas, determinando um tempo de mais ou menos 40 minutos para que os grupos pudessem produzir seus arranjos; em seguida, indagamos às crianças sobre o que elas haviam relatado em seus arranjos.
Durante a aplicação desses instrumentos nas escolas, convidamos as crianças do 1º ano para desenvolverem seus trabalhos no chão. Na EM José Horácio de Góis as carteiras possuem apenas o apoio lateral, o que representa dificuldade para os alunos que estão nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cujo período é marcado pela construção de habilidades de gerenciamento do espaço para suas atividades e manipulação dos materiais que precisam ser utilizados.
Na EMP Ulisses de Góes, o mobiliário é constituído de mesa e cadeira; no entanto, os alunos pouco experimentam o chão, em razão do que apresentaram dificuldade para permanecer nessa formação por um período maior de tempo. Acreditamos que isso se deu porque essas crianças não estavam habituadas, ou seja, isso não faz parte da sua rotina diária na sala de aula, ocasionando mal-estar e incômodo entre os colegas.
A esse respeito, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) pondera:
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. (BRASIL,1998, v.3, p.17).
Talvez as questões apontadas nesse documento se tornem mais claras, uma vez que estamos falando de crianças de 06 e 07 anos, que acabaram de sair da educação infantil – cuja prática considera o movimento como algo necessário e próprio da infância, não como algo que pode comprometer a aprendizagem. Ao ingressar no ensino fundamental, essas crianças se deparam com conteúdos e avaliações a serem cumpridos e, em virtude disso, o movimento, o brincar e o lúdico são praticamente
130 banidos das rotinas pedagógicas, como forma de manter a ordem e assegurar a aprendizagem.
Os alunos retrataram em seus arranjos histórias de imaginação, conflitos amorosos, situações do cotidiano, com ilustrações de carros, semáforo, trailler, boneco, sol, máquina do futuro, bola, ônibus, amigos, foguete, pirâmides, castelo, carro- furadeira, disco-voador, alienígena, questões ambientais, entre outros. Depois, registraram essas representações por meio da escrita ou oralmente, no caso de alunos que ainda não estavam alfabetizados. No entanto, fomos surpreendidos com a constatação de alunos do 4º/5º anos, quando, diante da solicitação de registro escrito dos seus arranjos, perguntaram:
Como eu vou fazer isso? Eu não sei escrever. Eu não consigo não!
Isso é prova?
Ler e escrever são habilidades construídas de forma paralela, pois uma prática possibilita o avanço da outra, isto é, a partir do momento em que se lê, está-se investindo na escrita, pois ampliamos o vocabulário, e, a partir do momento em que escrevemos, exercitamos a habilidade de leitura. Assim, quanto mais tarde essa aprendizagem acontece, provavelmente resultará em dificuldades para o aluno.
Apesar de alguns alunos terem criado a contento seus arranjos, alguns não conseguiam escrever no papel a respeito dos mesmos. Nesse sentido, “[...] afastamo- nos de qualquer ideia de evolução cognitiva natural e universal, comum ao conjunto das crianças de uma mesma faixa etária. [...]” (LAHIRE, 2004, p. 19), acreditamos na necessidade de incentivar os alunos a tentarem esboçar suas produções.
Essa situação foi inesperada, posto que imaginávamos que os alunos possuíam dificuldades; todavia, constatamos que alguns não conseguiam escrever o próprio nome de forma legível ou compreensível. A estratégia, então, foi estimulá-los a produzir a despeito dessas dificuldades. E assim, com muito apoio, atenção e empatia pelos alunos foi possível a finalização da atividade.
131 O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, criado por Vygotsky (2007), nos possibilita compreender esta dinâmica, pois considera que num mesmo grupo, existam várias ZDP, pois, segundo o autor:
Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores, a qual achamos que pode ser aplicada em sua totalidade aos processos de aprendizado das crianças. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (VYGOSTKY, 2007, p. 103).
Nessa perspectiva, passamos a entender que a aprendizagem esteja ligada à afetividade, pois incide de forma contundente neste processo. Assim, demonstrar interesse pela dificuldade apresentada por esses alunos e encorajá-los a realizar a atividade foi nossa intenção, despertando neles qualidades e competências desconhecidas e/ou adormecidas.
Nesse sentido, trazemos à luz os estudos de Vygostky a respeito das interações sociais, da “mediação” e da “internalização” como elementos balizadores no processo de ensino e de aprendizagem. O autor ressalta o valor do outro na construção do conhecimento, e na composição do próprio sujeito e de suas formas de agir. Vale ressaltar que demonstrar empatia e afeto pelo aluno, reconhecendo suas dificuldades e sugerindo novos encaminhamentos, são atitudes que resultam em avanços e, principalmente, no fortalecimento da autoestima dos estudantes.
Fez-se necessário, ainda, esclarecer aos grupos que não se tratava de uma prova, mas sim de uma atividade para que pudéssemos conhecer e entender em que nível encontrava-se a aprendizagem deles. Ao observarmos que para alguns alunos a palavra prova gerava desconforto e medo, procuramos minimizar os efeitos que tal sentimento pode causar nas crianças, procurando assegurar um ambiente amistoso e agradável para o desenvolvimento da atividade proposta.
132 Uma vez que, “somente pela virtude da crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais também cheguem a ser eles mesmos”. (FREIRE, 1989a, p. 108), que acreditamos na eficiência do processo de ensino e de aprendizagem.
Nossa estratégia partiu dos objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997a), elegendo aqueles que se adequavam aos alunos participantes da pesquisa, considerando o ciclo em que se encontravam, com vistas à criação de categorias de análise. Para os alunos dos 1º e 2º anos do Ciclo I, elegemos os seguintes objetivos em Língua Portuguesa:
Objetivo 01: Relatar acontecimentos, narrar histórias, manter o encadeamento