OS CAMPOS E SUAS CONEXÕES: A CONSTRUÇÃO DA INTERFACE

De acordo com a concepção de criação de novos conceitos, a interface entre educação e comunicação se constrói na articulação entre os dois campos, iniciada por suas conexões. Orozco (2014) reforça esta concepção quando revisita sua trajetória profissional e acadêmica e afirma que trabalhar nesta conjunção dos campos significa caminhar em um campo duplamente “minado”. Há, nesta relação, conquistas e utopias que se reforçam mutuamente.

De um lado, um cenário duplamente ‘minado’ por preconceitos e tradições de ambas as disciplinas, não somente ante si mesmas, mas principalmente cada uma ante a outra, o que às vezes dificulta ver as dimensões do território completo. Por outro lado, um percurso carregado de gratificações e descobertas, porque, como se sabe, esse território está repleto também de conquistas e utopias que se reforçam mutuamente (OROZCO, 2014, p. 12).

Isso ocorre porque falar de educação e de comunicação transversa a ideia de cultura. É esse “sistema de significações” (WILLIAMS, 1992, p. 13) que sustenta, também, a perspectiva da interface enquanto um espaço de produção de sentidos e apropriação das mútuas conquistas e utopias dos campos. Por isso é adequado, na construção da interface, considerar a perspectiva de trama cultural (MARTÍN-BARBERO, 2013) em que a cultura, ou a mudança cultural, enquanto cultura de massa, vai contra a tendência da Indústria Cultural de pensá-la como “mera estratégia de dominação” (MARTÍN-BARBERO, 2013, p. 114). Trata-se de entender a cultura

não como um espaço privilegiado para poucos, mas um espaço de legitimidade de vida e produção social. Ela está representada pelos complexos processos contemporâneos.

Assim, há certa convergência prática entre os sentidos antropológicos e sociológicos de cultura como ‘modo de vida global’ distinto, dentro do qual percebe-se, hoje, um ‘sistema de significações’ bem definido não só como essencial, mas como essencialmente envolvido em todas as formas de atividade social, e com o sentido mais especializado, ainda que também mais comum, de cultura como ‘atividades artísticas e intelectuais’, embora estas, devido à ênfase em um sistema de significações geral, sejam agora definidas de maneira muito mais ampla, de modo a incluir não apenas as artes e as formas de produção intelectual tradicionais, mas também todas ‘as práticas significativas’ - desde a linguagem, passando pelas artes e filosofia, até o jornalismo, moda e publicidade - que agora constituem esse campo complexo e necessariamente extenso (WILLIAMS, 2000, p. 13).

Este é um cenário que, como entende Martín-Barbero (2013, p. 114-119), apresenta mudanças sociais que refletem tenazmente na relação com o conhecimento, iniciadas pela mudança do século XVI com o descentramento do local do saber. E vão promovendo transformações nos modelos de comunicação, uma vez que se investiga, com estas ideias, o que faz o popular. Tendo a cultura seu papel transformador e repleto de conexões e relações que dão a ela o caráter de complexidade, se constitui o espaço para a construção da interface comunicação-educação. Considera-se, nesta relação, a comunicação constituída por suas mediações, conforme Martín-Barbero e Orozco, e a educação libertadora e crítica, segundo Paulo Freire.

Dessa maneira, é possível esclarecer algumas das principais conexões entre os campos. Existem três importantes aspectos que costuram esta relação: o modelo

dialógico (comunicação e educação se formam em movimento); o aspecto

sociocultural (na esteira cultural e social em que se constituem influem e são influenciados) e o aspecto histórico.

Na perspectiva dialógica, a comunicação é circular. Não está na base da emissão, tampouco na ponta da recepção. É dada a partir da dialogicidade existente no processo de comunicar. Por isso, toda a trama cultural (MARTÍN-BARBERO, 2013) é importante para formar o processo de comunicação. A educação, por meio do processo de ensino, não está no professor, na escola ou exclusivamente no aluno. É nas relações e na reciprocidade da convivência entre sujeitos e conhecimento que ela

se constrói. Como expressão desta forte relação entre as duas – comunicação e educação, Martín-Barbero (2014) ressalta a contribuição de Paulo Freire:

A porta para a comunicação que nos abre Paulo Freire é basicamente para a sua estrutura dialógica. Pois há comunicação quando a linguagem dá forma à conflituosa experiência do conviver, quando se constitui em horizonte de reciprocidade de cada homem com os outros no mundo (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 29).

Pelo aspecto sociocultural, a conexão se expressa pelo modelo de sociedade. Sendo a educação a principal forma de prática da liberdade, ela atua no campo de tensões e opressões. Martín-Barbero (2014) exclama a necessidade de uma “outra educação”. Apoiado nas análises freireanas e gramscianas, enfatiza a reciprocidade existente no modelo de sociedade sustentada pelo paradigma dominador-dominado. Para o campo da comunicação fica a interpretação da alienação, enquanto para a educação, a submissão e a reprodução.

Mas a alienação nunca é total, nem a consciência dominada deixa de ser consciência, e a submissão é menos aceitação que impotência. De forma que se foi na ‘educação’ onde lentamente a situação de força se transformou em situação de fato, legítima e legitimada pelos mesmos oprimidos, será em outra educação a possibilidade de fazer explodir a situação ao subverter os códigos da humilhação e da submissão (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 24).

Dessa forma, a comunicação e a educação são ao mesmo tempo processos sociais e campos de batalha cultural (MARTÍN-BARBERO, 2014). Nesta perspectiva, os aspectos históricos de conexão se expressam como espelhos do desenvolvimento da educação e da comunicação.

Como apresentam José Marques de Melo e Sandra P. Tosta (2008), a comunicação passou por vários momentos históricos, assim como a educação, que quando relatados de maneira associada permitem ver as orientações teóricas, políticas e econômicas que estiveram presentes nos modelos sociais de cada época e invariavelmente influenciaram nestes campos. Os modelos tradicional, escola nova e pedagogia libertadora, elencados por Melo e Tosta (2008) subsidiam o entendimento da evolução do pensar da educação e do papel social da escola. O dualismo teórico da comunicação entre Funcionalismo e Teoria Crítica também faz parte do desenvolvimento histórico deste campo, bem como o dualismo político-econômico, entre capitalismo e socialismo, tal como afirma Dalla Costa (2008), e reforça que estes processos formam “o pano de fundo das propostas de comunicação e educação que

desenvolvem na América Latina” (DALLA COSTA, 2008, p. 99). Todas elas, como já anunciado, alicerçadas na leitura freireana do papel da educação na sociedade.

Neste ponto é válido ressaltar também as desconexões existentes. Pois o olhar não pode ser ingênuo. Como pontos de desconexão pode-se encontrar a reclusão da escola e da mídia, as temporalidades de cada uma e suas lógicas internas de produção. É verdade que mesmo esses pontos de desencontro podem se transformar em aspectos positivos em uma relação cuja interface esteja bem construída. Nesse sentido, é essencial reconhecer os aspectos que precisam e podem ser superados.

Quando se expressa o termo reclusão da escola e da mídia refere-se ao ponto em que cada uma deixa de perceber genuinamente a outra. Martín-Barbero (2004), defende a existência de um ecossistema comunicativo, que surge pelo cruzamento de dinâmicas que interferem na comunicação, expressam mudanças na sociedade e promovem a conexão de novas condições do saber. No entanto, na educação a visão ainda é de uma presença instrumental da mídia, o que é, de certa forma, ainda reforçado pela “própria visão da UNESCO [...]: as mídias devem servir, sobretudo, para expandir o auditório da escola ou para permitir que os alunos possam ver uma ameba em tamanho diretamente observável” (MARTÍN-BARBERO, 2004, p. 60). E neste cenário, a “reação da escola é, quase sempre, de entrincheiramento” (2004, p. 59). Neste caso, fechada para essa nova ordem e nova maneira de estar no mundo, a escola se defende no lugar de aproveitar as oportunidades que este movimento oferece a ela.

A mídia, enquanto instituição, poucas vezes produz com a intenção de superar a resistência da escola ou oferecer novas oportunidades para a educação. Isso se dá, pois sua operação ocorre no que Martín-Barbero (2013, p. 16) expressa no seu mapa das mediações, como movimento diacrônico, em que os Formatos Industriais – mediados de um lado pela tecnicidade da produção e de outro pela ritualidade do consumo – impõem a ordem do modelo capitalista de sociedade. Neste caso, não será a agenda da escola, ou da educação, que estará pautada.

O que busco com esse mapa é reconhecer que os meios de comunicação constituem hoje espaços-chave de condensação e intersecção de múltiplas redes de poder e de produção cultural, mas também alertar, ao mesmo tempo, contra o pensamento único que legitima a ideia de que a tecnologia é hoje o ‘grande mediador’ entre as pessoas e o mundo, quando o que a tecnologia medeia hoje, de modo mais intenso e acelerado, é a transformação

da sociedade em mercado, e deste em principal agenciador da mundialização (MARTÍN-BARBERO, 2013, p. 20).

É na superação deste ponto, na “luta contra o pensamento único” mencionada por Martín-Barbero, que está a oportunidade da interface, pois a escola é uma das instituições de mediação sociocultural. Desta percepção é possível relacionar as diferenças em suas lógicas de produção. Ressalta-se três aspectos que são relacionados para compreender a lógica de produção midiática: a estrutura empresarial, competência comunicativa e competitividade tecnológica (MARTÍN-BARBERO, 2013, p. 18). Mesmo os meios de comunicação de massa classificados como veículos estatais estão sujeitos a estes aspectos que envolvem sua lógica de produção. Desta forma, estes são fatores que medeiam a emissão de suas mensagens, a construção de sua comunicação e a relação com suas finalidades.

A escola como instituição, seja pública ou privada, tem como objeto principal o conhecimento. Sua lógica está voltada para o ensino como atividade cotidiana e a regulação das experiências e aprendizagens se dá pelo currículo. Ainda que próxima da mídia, sua finalidade é diferente. Mesmo quando a mídia difunde saberes, as intencionalidades são divergentes. Além disso, a possibilidade de crítica presente na escola é maior. Contudo, sua ordem de atuação está determinada de acordo com o sistema do qual faz parte.

A oportunidade de ligação neste caso está no conhecimento dos modelos de cada uma das instituições. A mídia, por sua lógica interna, não pode dar conta do papel da escola, e tampouco é este seu interesse. Sua produção está direcionada para outro campo, e mesmo a recepção estará, em alguma instância, mediada pela atuação da escola. Esta, por sua vez, também não conduz sua atuação pela agenda dos meios de comunicação. A construção do conhecimento é complexa e estabelece diversas outras conexões com outras instituições sociais, dentre elas a mídia.

O último aspecto de desconexão é a temporalidade. Aqui a leitura pode ser conduzida para dois canais: o da matriz cultural do tempo e o da velocidade histórica. A respeito da temporalidade social, Martín-Barbero ressalta que existe um tempo medido em partes contáveis e outro separado em fragmentos:

Enquanto em nossa sociedade o tempo produtivo, valorizado pelo capital, é o tempo que ‘transcorre’ e é medido, o outro, constituinte da cotidianidade, é um tempo repetitivo, que começa e acaba para recomeçar, um tempo feito

não de unidades contáveis, mas sim de fragmentos (MARTÍN-BARBERO, 2013, p. 297).

O autor exemplifica pela televisão a relação do tempo fragmento com a ordem de mercado. É ao incluir o emaranhado de gêneros que a TV consegue sua forma de rentabilidade (MARTÍN-BARBERO, 2013, p. 298). A matriz cultural da escola, na esteira da reflexão iniciada por Martín-Barbero, pode ser entendida como aquela da repetição e do fragmento. Diferente da mídia, a escola caminha com menos velocidade na conjunção dos seus gêneros e ritualização do tempo, valorizado pelo capital. Isso faz com que as inovações, dadas na dimensão de competitividade técnica da mídia, sejam recebidas pela escola em segunda instância. Um movimento que por um lado possibilita para a escola a temporalidade necessária para o processo de aprendizagem, mas por outro a desafia com a “experiência cultural do novo público” (BENJAMIN apud MARTÍN-BARBERO, 2013, p. 298), que vive no acelerado contexto apropriado pela mídia para o mercado.

Não é papel da interface dizer como a escola ou a mídia devem trabalhar, mas promover reflexões que permitam a compreensão das conexões entre as duas, gerando posicionamentos positivos e propositivos; e das desconexões, que permitam a afirmação de cada uma sem preconceitos ou guerras. É nesta nova criação, realizada não só por pontos de encontro, que a interface se conjuga e permite a construção de projetos educativos com os meios.

É oportuno, portanto, destacar as principais oportunidades de usos dos meios na educação. Existem iniciativas desde a perspectiva da recepção até a produção. O jornal impresso é um dos meios que mais encontra penetração na escola, em vista da grande aceitação do texto impresso no contexto educacional. Neste cenário, as atividades contemplam desde a leitura, releitura, análise crítica até a produção dos próprios jornais, com diversas técnicas, murais, fanzines, fotocópias e várias outras.

O rádio tem sua participação em projetos específicos, onde na maioria das vezes sua utilização está focada na ideia de os estudantes produzirem seu próprio programa de rádio. Promovendo, com estes, uma melhoria no coeficiente comunicativo, alargando os espaços de expressão e permitindo a construção de uma identidade de grupo, fundamentada nas demandas da classe e na realidade da escola e da comunidade.

Os projetos com uso de filme na escola também são oportunidades de trabalhar com a interface. Existem iniciativas em que os estudantes vão até o cinema, contudo esses projetos estão voltados mais para a formação de plateia. No caso do uso de filmes, completos ou em trechos, de intenção didática ou comercial, a penetração em sala de aula também é vasta. E a televisão, entre as linguagens audiovisuais, é o meio que será diretamente analisado nesta pesquisa, bem como sua relação com a escola.