Os caracterizadores da profissionalidade docente

Na direção de ratificar a pertinência do reconhecimento da profissionalidade docente no âmbito do ensino policial, passamos a centrar a atenção nos caracterizadores da profissionalidade docente, enquanto geradores de especificidades, propostos por Roldão (2007). No sentido de constituir-se aporte para subsidiar a compreensão da profissionalidade docente exigida do formador do ensino policial, são apontados os seguintes caracterizadores: natureza compósita; capacidade analítica; natureza mobilizadora e interrogativa; meta-análise; comunicabilidade e circulação.

O primeiro caracterizador considerado por Roldão (2007) diz respeito à natureza compósita do conhecimento profissional docente. Segundo a autora, os conhecimentos, passando a se constituir como parte integrante uns dos outros,

como, por exemplo, o conhecimento didático, incluirão, modificando-o, o conhecimento de conteúdo. Não basta, então, apenas conhecer, deve ser capaz de se incorporar mutuamente num processo de conhecimento transformativo capaz de oferecer profundidade no ato de ensinar, numa relação dinâmica entre a competência e a qualificação.

A capacidade analítica é o segundo caracterizador que se opõe ao agir rotineiramente, consiste em identificar sentidos e ampliar potencialidades de ação docente diante da situação com que o profissional se confronta. Esse caracterizador reforça o contexto da qualificação para o desenvolvimento da competência no ato de ensinar.

O terceiro elemento considerado como gerador de especificidade do conhecimento profissional docente tem a ver com a natureza mobilizadora e interrogativa. Roldão (2007, p. 101) afirma que “mobilizar implica convocar inteligentemente, articulando elementos de natureza diversa num todo complexo” e isso se dará na perspectiva interrogativa como questionamento permanente na busca da complexa ação de ensinar. Entendemos que este caracterizador lida também com a capacidade de mobilizar elementos da qualificação para desenvolver a competência profissional.

O penúltimo caracterizador do conhecimento profissional docente trata-se da meta-análise; Roldão (2007, p. 101) refere-se a “uma postura de distanciamento e autocrítica, implícita nos pressupostos de uma prática reflexiva”. Esse caracterizador foca o caráter dinâmico da função docente, sob a égide da reflexão sobre sua própria prática de ensinar.

E o último diz respeito à comunicabilidade e circulação e corresponde à socialização e à partilha da ação de ensinar, como conhecimento em constante processo de transformação.

Esses caracterizadores nos fazem reforçar o pressuposto de que a ação de ensinar é especificidade da função docente, no sentido de que, diante da afirmação de um novo paradigma para segurança pública, cujo modelo de polícia passa a se revestir da ação preventiva e educativa, a mera instrução militar dá vez ao ensino policial, focado na mediação dos conhecimentos necessários ao exercício da profissão policial.

E tendo em conta que esses caracterizadores relacionam-se a geradores da especificidade dessa função, na perspectiva de superar a visão da função de ensinar

restrita ao domínio de um conhecimento específico e possibilitando tratar do ensino em geral, fizemos opção em tomar esses elementos como referência, inclusive para evitar abordar a questão da profissionalidade docente na esteira do debate sobre a profissionalização docente, já que temos ciência de que esses caracterizadores viabilizam também uma relação com o debate sobre os saberes docentes.

Evitamos assim o debate da profissionalidade docente no âmbito da relação com uma definição de conhecimentos, saberes e competências necessárias à docência (PUENTES et al., 2009), até mesmo porque, como disse Tardif (2002), a noção de saber remete a um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos docentes, e que os saberes docentes situam-se no âmbito das diferentes concepções de educação e de ensino.

Enfim, muito embora não seja o foco dessa pesquisa, consideramos oportuno tecer essa breve consideração a esse respeito para evitar interpretações diferentes daquelas delineadas nesta pesquisa. Assim como reafirmar nossa escolha pelos estudos de Roldão (2005, 2007), como aporte teórico, em torno da profissionalidade docente pelo fato de seus estudos estarem situados na reflexão em torno da complexidade e crescimento de subsistemas de ensino nas sociedades em constante desenvolvimento e focados na função de ensinar, seja no ensino superior ou não superior, ou seja, quaisquer categorias de ensino. Distinguindo a atividade docente e caracterizando-a através dos geradores de especificidades, em que pese desembocar também no debate da profissionalização, mas como, reiteradas vezes estamos afirmando, não se trata da nossa intenção debater acerca dessa temática, mas sim, da função de ensinar, assim concebida - ensinar alguém alguma coisa - e que não pode ser exercida por qualquer um, nem resumida àquele que domina um campo do conhecimento, mas àquele que domina a ação de ensinar.

4 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Essa seção trata da apresentação dos fundamentos metodológicos que nortearam a presente pesquisa, procurando justificar sua natureza diante do objeto de estudo e o problema de investigação, população e amostras consideradas, além de sua pertinência, assim como a descrição dos instrumentos utilizados na busca da apropriação do objeto e a forma em que foram analisados os dados a partir dos referenciais teóricos considerados.

Filiamos a Minayo (2004) quanto à percepção de que a ciência e a metodologia devem caminhar juntas e engajadas, compreendendo-a como conjunto de técnicas que possibilitarão apreender a realidade devidamente aliada ao potencial do pesquisador, sabedor de sua natureza inacabada e em permanente transformação, confrontando o aporte teórico aos dados empíricos resultantes da pesquisa social.

Buscando atender aos objetivos desta investigação, que exige uma forma mais aprofundada, utilizamos a abordagem de natureza qualitativa pois, segundo Minayo (2004, p. 102), numa “busca qualitativa, preocupamo-nos menos com a generalização e mais com o aprofundamento e abrangência da compreensão seja de um grupo social, de uma organização, de uma instituição”.

Essaescolha deu-se por entender que a pesquisa qualitativa possibilita maior profundidade, não se resumindo apenas à descrição do fenômeno, mas também elementos explicativos, sendo mais adequado ao objetivo da pesquisa que busca caracterizar elementos estruturantes da profissionalidade requerida para atuar como formador na formação policial, perspectivada pela afirmação do paradigma preventivo.

Evidentemente, a realização de um estudo de natureza qualitativa também nos permitiu uma aproximação e maior percepção do campo e dos sujeitos dentro das suas relações com seu contexto, onde se constituíram suas atividades docentes no ensino policial, de acordo com suas experiências e práticas formativas. Essa compreensão nos permitiu pensar a realidade estudada como totalidade concreta, como um todo estruturado dialético, no qual toda e cada parte compreende, reúne, esclarece, representa, contesta, dialoga e critica o todo, como pontua Minayo (2004).

É importante que se destaque o movimento de idas e vindas quando da apropriação do objeto desse estudo, pois se tornou dinâmico durante as etapas das orientações e estudos disciplinares no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação, promovendo constantes reflexões no processo de investigação.