OS CONCEITOS DO DESENHO c onceIto 1: a lInha

Muito do que se percebe na beleza de um desenho tem a ver com a beleza da linha cultivada pelo desenhista. A despeito de muitos desenhos trazerem um trabalho muito grande com figura humana e luz e sombra, é exatamente a sua linha – por vezes densa em tonalidades, por vezes solta como passo de dança – que torna os trabalhos tão fascinantes.

A linha é o elemento mínimo do desenho e o início do curso se fez sempre a partir da reconstrução do conceito de linha. Ao ser definida como algo irreal – a linha é aquilo que separa a figura do fundo –, precisa ser redescoberta pelo aluno.

Essa redescoberta da linha no papel deu início à discussão das atividades de dese- nho em sala de aula. Porém, antes disso, fez-se necessária a redescoberta do olhar, no sentido agora não apenas de constatar um objeto, mas de perscrutá-lo para dei- xá-lo revelar-se em minúcias diante desse olhar. Inicia-se assim o olhar qualificado que, na verdade, fundamenta-se, no desenhista, em dois olhares: o olhar perceptivo,

capaz de ver de forma qualificada uma imagem; e o olhar gerador, capaz de projetar uma imagem nova sobre um fundo escolhido.

É no desenvolvimento desse primeiro olhar que se percebe a maior dificuldade das pessoas que ainda não estão familiarizadas com a linguagem do desenho: aprender a ver aquilo que já se olhou. A dificuldade de perceber os elementos visuais, sobretudo diante de outras pessoas que são capazes de fazê-lo, costuma gerar nos sujeitos a impressão de um embaraço de uma limitação pessoal, ou seja, de não ser capaz de ver aquilo que se apresenta à sua frente.

Não há nada de óbvio na ciência do desenho: parece natural quando uma criança é capaz de assimilar a cultura do desenho de sua época por si ou com mediações didáticas. Entretanto, ela também aprende, tem seu método que falta ao adulto cujo processo de aprendizagem foi interrompido ou mesmo mal orientado.

Foi interessante realizar com as turmas uma atividade bastante comum no ensino de desenho, o desenho “cego” ou “semicego”, em que se evita ao máximo o olhar para o desenho e sim para a imagem a se captar, em linhas, as irregularidades apre- sentadas pelos limites das figuras concretas e o fundo que os distingue. Dessa forma nascem as linhas possibilitando o desenho.

O desenho foi apresentado primeiramente pelas linhas que montam as formas e, posteriormente, pelas que criam tramas, ou seja, formas de esboçar texturas diferen- tes com traços. Pela linha traz-se a ideia de movimento, pelo simples gesto de uma linha começar em certo ponto e acabar em outro.

Também relacionada ao trabalho da linha, outra questão abordada por todo o curso é a da leveza. Parafraseando o poeta Paul Valéry – citado por Ítalo Calvino (1990) nas Seis propostas para o milênio (proposta 1: leveza), pode-se dizer que no desenho é necessária �a leveza do pássaro, não da pluma”. Para evitar os traços descontínuos e a preocupação com o desenho “certo” – que costuma ser, para os alunos, aquele em que as linhas se fecham –, desenvolveram-se atividades em que eles deveriam desenhar de forma veloz, traçar elipses múltiplas e correr o lápis pelo papel até que tivessem a impressão que ele sai de seu controle racional. Essa questão foi abordada direta ou indiretamente em todas as aulas, em atividades específicas ou meras ob- servações sobre a maneira como os alunos trabalhavam em suas imagens – a pressão sobre o lápis, a maneira como o seguravam, o cuidado com o papel e a percepção sobre o traço de desenhistas foram assuntos relevantes a essa área de estudo.

Exemplo 1 – A Linha

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2: P

No início do aprendizado técnico do desenho – sobretudo na fase adulta, como é o caso dessas experiências de formação – o trabalho se dá majoritariamente pelo desenho de observação. Na maior parte das vezes em que alguém se frustra com seu próprio desenho, o elemento principal que leva a julgá-lo ruim é a proporção. Ao desenhar um nariz muito grande ou um queixo pequeno demais para o rosto, o aluno se desaponta com sua criação e, por não ser capaz de perceber com clareza o conceito de proporção, atribui sua imperícia à falta de �dom” (ideia esta, de dom, que costuma dificultar o processo de aprendizado do desenho).

Exemplo 2 – Proporção

Para dar conta dessa dificuldade, foi proposto às turmas um desenho de observação de outro desenho, mas somente focado nas relações de proporção entre as partes da figura. Ao final, deveriam repetir algumas vezes a mesma atividade, até se apro- ximarem mais das proporções da imagem observada. Por se preocuparem apenas com essa questão, os alunos puderam desenvolver melhor as formas e a maioria dos estudantes conseguiu chegar a um resultado próximo das proporções reais da figura-modelo.

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3: P

O trabalho de perspectiva foi realizado através de uma conversa sobre a evolução da ideia de perspectiva através da história da arte e de como a técnica de perspec- tiva desenvolvida no renascimento tem sua importância relativa, dependendo da intencionalidade e do conceito de cada meio ou trabalho artístico. Como exemplos, foram apresentados slides com imagens de ilustrações orientais e de games – jogos de interface digital – em que se expressa a perspectiva isométrica, ou seja, técnica em que se mantém um ângulo de 45° entre as formas desenhadas, mantendo a

proporção igual entre as figuras ainda que em posições que apresentam diferentes distanciamentos entre elas (em contrapartida à noção da perspectiva naturalista, em que quanto mais longe se quer representar o objeto, menor é a figura).

A técnica de perspectiva clássica foi apresentada em apenas um dos encontros, em atividades com 1, 2 e 3 pontos de fuga, mas a atividade principal se focou na cons- trução de um cômodo, casa ou cena com apenas um ponto de fuga ou na recons- trução de um ambiente a partir de uma fotografia. Com o uso de slides, a história da perspectiva foi abordada por meio de imagens de obras de arte que agregam o con- ceito perspectiva por modelos distintos, da pintura egípcia e da gravura do cordel nordestino, que trabalham de maneira elementar por perfis e visões frontais, passan- do pela gravura japonesa, que traz a perspectiva chamada isométrica (em que não há hierarquia de tamanhos entre as formas mais distantes ou mais próximas do olhar de quem vê), pelas imagens renascentistas, que trazem a descoberta da técnica de perspectiva por pontos de fuga, até imagens modernistas, que trabalham a expres- são em detrimento dessa técnica, mesmo que consciente de suas possibilidades. As ilustrações de histórias em quadrinhos juvenis foram exemplos recorrentes nessa ati- vidade, pois se utilizam sempre da perspectiva clássica para a construção de cenas.

Com o pedido de não utilizarem réguas ou esquadros, o trabalho com pontos de fuga foi realizado com a atenção de se manter a naturalidade do traço, assim como a compreensão de que, a não ser em abstrato, as formas dificilmente se veem em retas perfeitas, mas em um espaço de relativas curvas e irregularidades que fazem da imprecisão manual um artifício interessante, além de sua expressão caligráfica. Da construção de caixas e salas em perspectiva à reconstrução de ambientes a par- tir de fotos de revistas, alguns alunos apresentaram fluência na atividade, enquanto outros demonstraram grande dificuldade em lidar com a abstração das linhas retas que compunham cenários de profundidade.

Ao tratar do conceito de perspectiva ao longo do curso, o ponto principal foi discutir a noção daquilo com que a palavra em si faz analogia no contexto prosaico: o ponto de vista como elemento estruturador do discurso do desenhista.

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4: t

A partir do exercício de desenho de texturas a lápis foram trabalhados conceitos mais avançados do trabalho do desenho, como a impressão de profundidade e a de produzir sensações de diferentes materiais. Demonstraram-se diferentes tratamentos com linha pura (formas geradas apenas por linhas, sem impressão de tons), com tons de linha (impressões de tonalidades e texturas geradas por tramas feitas a partir de linhas) e com tons puros (camadas de cinza feitas com grafite).

Essas atividades foram realizadas a partir da segunda metade do curso, quando os alunos já estavam mais íntimos das linhas puras e puderam mais facilmente compre- ender a ação artística dos tons de cinza na construção das sombras e luzes.

Exemplo 4 – Textura

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De uma forma particular, a intenção das atividades que visavam a luz e sombra foi trazer o olhar do sujeito às diferentes maneiras de expressar ideias gráficas de som- breados. Os alunos realizaram basicamente duas atividades: o trabalho com cinzas em degradés – mais tarde viriam a preencher todo o desenho final em tons de cin- za – e o trabalho de alto-contraste – primeiro do preto sobre o branco e depois em desenho negativo, ou seja, de giz pastel branco sobre papel preto –, onde o branco expressaria as partes mais iluminadas do desenho.

O trabalho de cópia de fotografias – ou mesmo de outros desenhos – trouxe em mui- tos casos uma facilitação para o processo de desenho de observação. Serviu igual- mente como preparação para o desenho de observação de modelo vivo para realizar os esboços e somente aos últimos desenhos era dado um tempo maior, de até meia hora. A despeito de a atividade com modelo vivo ser praticamente insubstituível em sua natureza, o trabalho sobre fotos e desenhos garantiu certa calma, facilitando o processo de percepção do traçado das linhas e tons em cada desenho.

Exemplo 5 – Alto-contraste

O trabalho de desenho com tons puros – tonalidades de cinza da grafite – serviu também para revelar estilos pessoais de grafismo e invariavelmente cada aluno im- primia uma maneira própria de tratar a questão. Nessa atividade, pôde-se perceber o avanço individual dos alunos que, com raras exceções, desenvolveram-se de forma evolutiva. Ao mesmo tempo em que se prestava atenção à demanda de aprendizado de representação dos alunos, o estímulo ao desenvolvimento pessoal do grafismo e da expressividade do traço foram questões centrais para a união entre técnica e expressividade no contexto do ensino do desenho.

Dessa forma, os alunos iniciam uma nova forma de olhar as imagens, não apenas pelas linhas geradas pela distinção figura-fundo, mas pelo olhar para os detalhes subjacentes, ou seja, as texturas formadas fora dos limites das linhas.

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O diálogo com as práticas sociais de desenho costuma ser a base para quem quer aprender a desenhar. Consciente ou não deste fato, cada desenhista, ao realizar sua arte, o faz filiado à referência das memórias de desenhos vistos ou feitos. Na educação escolar o desenho também tem sua história, acompanha as práticas pe- dagógicas que concebem formatos diferentes à sua aprendizagem, concepção e fatura. Na esteira das transformações que configuram o ensino do desenho na sala de aula situa-se a educação contemporânea, que reitera o valor da experiência em práticas artísticas dos professores de artes visuais como base de sua formação para o ensino. Entre estas práticas encontra-se a apropriação do desenho como linguagem com marca pessoal. Cabe aos formadores de professores de artes visuais criar as es- tratégicas didáticas adequadas para que se possa aprender a desenhar para ensinar crianças e jovens a desenhar.

A aprendizagem da linguagem não é por fim a única em jogo nas práticas de quem ensina a desenhar, mas é importante, na medida em que garante ao professor experi- ência com processos de criação, sua natureza e seus embates. Uma sequência didá- tica bem planejada pode promover a experiência necessária ao professor de arte em formação inicial ou continuada. Depende-se das experiências anteriores daqueles que participam da formação para saber como planejar as intervenções adequadas a cada grupo de professores.

Cada formador de professores precisa dominar práticas artísticas de desenho para ensiná-los a desenhar. Entretanto, cada qual criará métodos para que os alunos/ professores aprendam a desenhar por intermédio de experiências de percursos cria- tivos. Este artigo busca não a explicitação de uma fórmula ou método único, mas a expressão de alguns caminhos que podem vir a ser úteis como modelos a oficinas de desenhos de adultos, sejam eles educadores em arte ou simples interessados no desenvolvimento da linguagem do desenho.

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PROCESSO DE CRIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL