OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS E OS CONCEITOS CIENTÍFICOS

Como destacamos anteriormente, a base para a investigação da formação de conceitos utilizada por Vygotsky está no significado que o indivíduo atribui à palavra. Dessa forma, duas raízes são destacadas na formação do conceito nas crianças. A primeira delas é o desenvolvimento da generalização que, desde muito cedo, começa a fazer com que o indivíduo selecione e agrupe objetos de acordo com suas características concretamente presentes. Compõem essa fase os estágios apresentados na seção anterior. A segunda caracteriza-se pela forma com que o indivíduo faz distinções entre os objetos e promove relações cada vez mais abstratas. Algumas características consideradas mais importantes que outras pelo sujeito fazem com que ele construa hierarquias de características completando o processo da formação de conceitos. Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real, mas são mediadas por signos internalizados que representam o mundo. Nesse caso, o indivíduo liberta-se da necessidade de interação concreta entre os objetos e seu pensamento.

Para Vygotsky, esses processos permeiam a formação de conceitos. O autor escolhe como exemplares na descrição desses processos a distinção entre dois tipos de conceitos, os espontâneos e os científicos. Segundo Vygotsky, o primeiro é formado pela criança no seu cotidiano, na experiência com as pessoas do seu meio e da sua cultura. Já os conceitos científicos não são formados a partir da observação direta e são adquiridos por meio da instrução, fazendo parte de um sistema organizado de conhecimentos. A capacidade de definir os conceitos por meio de palavras é adquirida no processo de aprendizagem escolar e relaciona-se aos conceitos científicos. Isso decorre do fato de que, segundo Vygotsky, a apresentação dos conceitos em um sistema

hierárquico, com estrutura lógica bem definida, é condição muito importante para o desenvolvimento psicológico do pensamento categorial.

Vygotsky (2005) discute a impossibilidade do ensino direto de conceitos e aponta a necessidade da dar oportunidades ao aprendiz de adquirir novos conceitos a partir do contexto linguístico geral. Nesse contexto, deparamo-nos com o uso irrefletido de ações cotidianas que podem se tornar conscientes à medida que são vivenciadas dificuldades para novas adaptações. Segundo o autor, tornar-se consciente de uma operação mental significa transferi-la do plano da ação para o plano da linguagem, isto é, recriá-la na imaginação de modo que possa ser expressa em palavras.

Para Vygotsky,

O aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais. Os conceitos científicos, com seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos (2005, p. 115).

Na sala de aula, o professor trabalha buscando a construção de conceitos científicos. Esses podem se modificar diante de realidades diferentes, fazendo parte de um processo social de interação com outros. Mais uma vez o papel do professor acentua-se na medida em que tomar conhecimento de como o estudante apropria-se dos conceitos é essencial para que possa criar situações de ensino que estimulem o estabelecimento de relações e, assim, possam levar a uma apropriação conceitual, em lugar de simples memorizações de uma palavra alheia que continua estranha e externa ao sujeito.

Ainda em Vygotsky, encontramos importante contribuição que relaciona os conceitos científicos e cotidianos:

Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com um objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um sistema de conceitos. É nossa tese que os rudimentos de sistematização primeiro entram na mente da criança, por meio do seu contato com os conceitos científicos, e são depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicológica de cima para baixo (2005, p. 116).

As relações de ascensão dos conceitos espontâneos em contraponto ao movimento descendente dos conceitos científicos são para Vygotsky, conseqüência das diferentes formas pelas quais os conceitos surgem, seja em situações concretas ou mediadas em relação ao objeto. Nesse contexto ocorre o aparecimento de estruturas para o desenvolvimento dos conceitos espontâneos em relação à consciência e ao seu uso deliberado. Vygotsky ressalta a ausência de um sistema ou, relações de generalidade pouco desenvolvidas, como a diferenciação psicológica entre o conceito espontâneo e o científico.

Consideramos, de acordo com Vygotsky, que no discurso cotidiano os conceitos são, na verdade, noções gerais sobre as coisas e representam um estágio transitório entre os complexos, os pseudoconceitos e os conceitos (VYGOTSKY, 2001).

Nessa perspectiva, o material empírico desta pesquisa será composto pelo exame dos processos de uso e significação de conceitos, pelos estudantes e professor em uma sala de aula de ciências. Para tanto, trataremos do conceito de elemento químico, assim como aqueles conceitos – substância, mistura, ciclos de materiais, transformações químicas, entre outros – que aparecem na rede de relações em que os estudantes vão elaborando em suas produções orais e escritas nos contextos evocados nas situações de ensino e aprendizagem.

Em nossa perspectiva de análise, tratamos as produções discursivas dos estudantes, em condição oral e escrita, como formulações ou construções de acordo com as exigências da situação e não como reproduções de pensamentos já existentes internamente. Sendo assim, consideramos os conceitos como ferramentas (WERTSCH, 1998) que auxiliam o estudante a lidar com situações nas quais ele necessita propor explicações utilizando a linguagem científica. Situamos os indivíduos em lugares e momentos particulares, os quais participam de atividades que podem resultar em práticas historicamente desenvolvidas. Os conceitos são, portanto, produzidos colaborativamente e constituem o domínio do "aquilo que é conhecido" (WELLS, 2008). Desse modo, compartilhamos também com Wells (2008) a ideia de que o conceito de elemento químico existe no social e faz parte de uma rede de relações que não se configura como entidade estável que reside na mente dos estudantes.

Os conceitos são entendidos nesta pesquisa como formulações simbólicas que podem ser localizados em textos de vários tipos. Além disso, embora sejam dados como aceitáveis em um determinado momento e consolidados em sistemas culturais relativamente estáveis, os conceitos não são imutáveis. A história da ciência revela que todos os conceitos são passíveis de revisão e mudanças em longo prazo como resultado da contínua tentativa de adequá-los a novas necessidades que a compreensão e a ação humana vão forjando ao longo do tempo, como resultado de ininterrupto processo de produção cultural.

Segundo Wertsch (1991), os conceitos são ferramentas culturais que desempenham papéis importantes e diferenciados em situações distintas em que o seu uso é demandado. Para esse autor, nenhum conjunto particular de ferramentas conceituais é universalmente melhor para todas as ocasiões e, portanto, é inadequado categorizar alguns estudantes pela melhor utilização de conceitos e de outros como apresentando necessidades de corrigir equívocos, independente da atividade e do problema a ser resolvido.

Aprofundaremos nossas análises nas contribuições da concepção historicocultural dos processos de produção de significados nos capítulos 3, 4 e 5 no contexto de análise dos dados.