Os conhecimentos curriculares e as perspectivas de formação

De acordo com Zeichner (2002), as políticas de governo não têm considerado os professores como agentes importantes e participativos nas mudanças educacionais. As práticas e as vivências do trabalho docente no cotidiano da escola pouco têm contribuído no processo de construção e implementação das propostas educacionais. A formação em serviço tem como objetivo garantir que os professores sejam bons executores dos métodos prescritivos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o autor considera que a:

[...] abordagem dominante tem sido preparar os professores para serem implementadores eficientes das políticas desenvolvidas por quem está fora da realidade de sala de aula [...] Tem havido pouco interesse no desenvolvimento das capacidades dos professores para exercitarem seu julgamento sobre as questões educacionais, seja dentro ou fora das salas de aula, ou para adquirirem as disposições e as habilidades de autocontrole que os tornem capazes de aprender a partir de sua prática ao longo de toda sua carreira docente. (ZEICHNER, 2002, p. 28).

Assim, baseado no autor, há um indicativo que espera-se muito pouco sobre o papel dos docentes nos processos das reformas educacionais, raras são as exceções, em que são valorizadas suas participações de maneira

55 criativa, como autores no desenvolvimento de materiais e das propostas curriculares, e de suas reais necessidades nas ações de formação continuada.

Nesta direção, segundo Fiscarelli (2008), os docentes receberam o papel de efetivadores da utilização de materiais diversificados nas salas de aula, influenciando positivamente na aprendizagem dos alunos. Com apoio do discurso da reforma educacional, este movimento significa renovação pedagógica, avanço educacional, mudança de prática docente. De acordo com a autora, por este olhar:

[...] passou a ser considerado bom professor aquele que é capaz de diversificar as suas aulas com o uso de materiais que possam torná- las mais estimulantes e interessantes aos alunos, e muitas vezes acredita-se que as possibilidades de renovação pedagógica podem aumentar com a utilização de materiais didáticos mais modernos e sofisticados. Assim, o senso comum acaba considerando toda intervenção nas práticas escolares como sinônimo de mudança. Introduzem-se novas tecnologias, novos programas, novas estratégias de formação de professores, na tentativa de aumentar a eficiência e eficácia do ensino. (FISCARELLI, 2008, p. 20)

Entretanto, muito mais que mobilizar e motivar - via políticas educacionais - a efetiva utilização desses recursos materiais e curriculares é preciso conhecer os diversos fatores que circundam as práticas escolares, as concepções docentes, quais limitações são enfrentadas no uso dos materiais como, por exemplo, a formação pedagógica, a aquisição de recursos e os saberes iniciais dos alunos, entre outras. Muito além de meros executores ou reprodutores das reformas educacionais, os professores trazem em seus discursos, o saber sobre as dificuldades a serem enfrentadas, e como acreditam que podem ser superadas.

Sabemos das boas intenções do currículo prescrito e apresentado, de que os métodos de ensino e de aprendizagem propostos estão comprometidos com a qualidade e com avanços dos alunos. Mas, também sabemos da importância de ouvir os professores, considerando as boas práticas e as experiências desenvolvidas no contexto da sala de aula, o currículo real, e da necessidade de incorporá-las nas diversas formas de currículo.

56 Esses estudos direcionam-se para um desafio na formação de professores, a necessidade dos docentes se tornarem mais reflexivos de suas práticas escolares, do cotidiano de suas salas de aulas, no qual a maior parte dos professores permanece isolada. O conhecimento produzido pelos professores em sala de aula é relevante e deve ser considerado, como condição de superação entre o distanciamento que há nos modelos prescritos, nas teorias acadêmicas produzidas e as práticas docentes. De acordo com Zeichner (2002)

A reflexão também se traduz no fato de que a produção de novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem não é propriedade exclusiva dos colégios, universidades ou dos centros de pesquisa e desenvolvimento, um reconhecimento de que os professores também possuem teorias, de que podem contribuir com a construção de um conhecimento comum sobre boas práticas de ensino. (ZEICHNER, 2002, p. 33-34).

O docente que age de forma reflexiva planeja o que faz e pensa sobre sua ação, está envolvido com a aprendizagem de seus alunos de forma investigativa, com bons questionamentos para compreender suas necessidades; nas dificuldades imprevistas toma decisões, reflete antes de pô- las em prática; participa das ações que acontece na escola, não apenas no contexto de sua sala de aula; estuda e avalia e critica as reformas educacionais, implementando, ou não, as propostas sugeridas, realizando adaptações quando necessário; está em busca de novos conhecimentos e de constante formação, e compreende que é necessária ao longo de toda sua carreira docente.

Entretanto, é fundamental que o professor compartilhe suas reflexões. Ser professor, hoje, não deve se constituir de forma isolada, fechado em uma sala de aula, pois o conhecimento não está pronto e acabado, e ninguém é capaz de acumular todo o saber que precisa para ensinar; o professor reflexivo socializa suas práticas e aprende com seus pares; compartilha as experiências escolares, além da sala de aula, constrói o saber

57 profissional que colabora com a formação de outros professores, ajudando-os a observar outros fatores relevantes que estão no cotidiano da escola.

Nesse sentido, para Cochran-Smith & Lytle (1999) a ação formativa e o desenvolvimento profissional dos docentes que estão envolvidos nos grupos colaborativos, se caracterizam em três tipos de conhecimento: para a prática; em prática; da prática. Tais aprendizagens, segundo as autoras referenciam a realidade educacional durante a formação de professores, bem como o desenvolvimento profissional, as transformações da prática, principalmente as reflexões e avaliações de propostas curriculares.

Portanto, na perspectiva da compreensão e transformação do currículo, além das reflexões, as práticas docentes focadas no ensino e aprendizagem, se realizadas em colaboração possibilitam adequações e inovações pedagógicas, pois a partir da referência de materiais prescritivos e do conhecimento teórico produzido por especialista do currículo, metodologias e conceitos, os professores transformam, a partir das vivências compartilhadas, o conhecimento formal em prático (COCHRAN-SMITH & LYTLE,1999).

As autoras evidenciam que nos grupos ou comunidades de aprendizagem nas quais ocorrem discussões e problematizações promovidas pelas investigações dos professores sobre a própria prática e reflexões sobre possíveis mudanças nos procedimentos de ensino, fica caracterizado o conhecimento da prática. Portanto, “as comunidades de investigação existem para fazer mudanças nas vidas dos professores, tão importante quanto nas vidas dos estudantes e na atmosfera s_{ocial e intelectual da escola”} (COCHRAN-SMITH & LYTLE,1999, p. 295).

Portanto, por meio de trabalhos colaborativos, cada professor pode contribuir no processo de partilhar experiências, tanto as de sucesso como as de fracasso, apresentar problemas e soluções, compartilhando ideias e levando-as à reflexão, na tentativa de uma melhoria no desenvolvimento do trabalho a ser realizado por todos. Este aspecto se constitui como importante interação entre os pares para uma prática docente de qualidade.

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