Encerrado todo esse procedimento de coleta, buscamos um processo de análise que nos permitisse compreender os sentidos que os participantes atribuíam à escola e ao estudo de forma mais ampla, tentando perceber muito além dos seus significados imediatos ou do que está mais evidente. Isso significa irmos além do que está explícito em suas falas.
Segundo Bardin (1977), a análise de conteúdo é possível de ser aplicada a todas as formas de comunicação – mensagens, independente da natureza de seu suporte. Para ela, a análise de conteúdo procura conhecer o que está por trás das palavras sobre as quais nos debruçamos. Seria o equivalente a buscarmos outras realidades através das mensagens, tentando encontrar os sentidos constitutivos nestas, os quais são imbuídos de conteúdos psicológicos, sociológicos, históricos, políticos, etc. (BARDIN, 1977). Assim, a autora define a análise de conteúdo como “um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens [...]” e sua intenção como “a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (BARDIN, 1977, p. 38).
A partir das falas dos alfabetizandos, as quais acreditamos trazerem diversos sentidos/significados, recorremos, em nosso estudo, ao método de análise de conteúdo proposto por essa autora, que apresenta, dentre outras técnicas, a da análise temática e da análise categorial.
A análise temática busca os significados, o conteúdo semântico das mensagens. Neste tipo de análise, é possível investigarmos os núcleos de sentido constitutivos na comunicação, permitindo “descobrir” e encontrar temas de significação. Tema, na acepção desta autora, refere-se a uma unidade de significação. Tamanhos e limites não correspondem, especificamente, à extensão de frases ou parágrafos, o que determina um tema não são correspondentes lingüísticos, mas afirmações que tratam de um mesmo sentido (BARDIN, 1977).
A análise categorial, por sua vez, dá-se por operações de desmembramentos do texto em unidades, formando-se as categorias por reagrupamentos analógicos. Uma das formas de categorização é investigar os temas por meio da análise temática, pois isso agiliza e torna mais eficaz a categorização, fazendo-se necessário definir critérios previamente. Assim, “o critério de categorização pode ser semântico, (categorias temáticas)”. Respaldada nesses fundamentos, buscamos identificar temas relacionados à desistência, que estão elencados no capítulo dos resultados, a partir das falas dos participantes desta pesquisa, o que nos possibilitaria formular as categorias sobre nosso objeto de estudo.
Segundo Bardin (1977), existem boas e más categorias. Para ela, são qualidades de uma boa categoria: a exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade, a fidelidade e a produtividade.
A exclusão mútua tem como condição estipular que cada elemento não pode existir em mais de uma divisão. Nesse caso, as categorias precisam ser construídas de uma forma que um elemento não suscite mais de um ou vários aspectos. Para tanto, é necessário adaptar o código de maneira que não gere ambigüidades.
Na homogeneidade das categorias, é necessário o princípio de exclusão mútua. Um único princípio de classificação deve governar sua organização, ou seja, um mesmo conjunto categorial só pode funcionar com um registro e com uma dimensão da análise. Diferentes níveis de análise precisam ser separados em outras tantas análises sucessíveis.
A pertinência: para uma categoria ser considerada pertinente, é necessário estar adaptada ao material de análise escolhido e pertencer ao quadro teórico definido. Em razão disso, surge a idéia de adequação “óptima”. Nesse caso, o sistema de categorias deve refletir as intenções da investigação, as questões do analista, e corresponder às características das mensagens.
Na objetividade e fidelidade, as diferentes partes de um mesmo material que se aplica à mesma grelha categorial devem ser codificadas de forma igual, mesmo quando
submetidas a várias análises. As distorções devidas à subjetividade dos codificadores e à variação dos juízes não se produzem se a escolha e a definição das categorias forem bem estabelecidas.
Por fim, a produtividade diz respeito a um conjunto de categorias que fornecem resultados férteis, tanto em índices de inferências como em hipóteses novas e em dados exatos (BARDIN, 1977).
Com os fundamentos ora apresentados, realizamos a análise e interpretação dos dados, o que nos permitiu encontrar/identificar os temas, a partir dos quais definimos três categorias de sentido sobre as razões da desistência dos alfabetizandos da Eja: 1- dificuldades na aprendizagem; 2 - exposição do não saber: vergonha, humilhação e constrangimentos; 3 - trabalho/cansaço e doenças. Essas categorias constituem a próxima seção deste trabalho (o capítulo a seguir), em que constam os resultados, como também nosso ensaio dialógico das categorias com a Teoria das Representações Sociais.
4 TESSITURAS RELACIONAIS DOS ALFABETIZANDOS DA EJA
A coleta de dados bem como o tratamento dedicado à análise apontam para a pertinência de tecermos alguns fios sobre a forma como os participantes percebem a escola e como se portam em relação a ela. Desse modo, foram surgindo, a partir de suas evocações, elementos relativos à trama da própria desistência e da de colegas que se encontram na mesma etapa de ensino. Assim, apresentamos, a princípio, o olhar mítico sobre a escola, no qual são tecidas as representações dos participantes sobre ela, sobre ensino e aprendizagem. Na seqüência, evidenciamos os nós simbólicos que suscitam o impedimento de suas aprendizagens, a partir do desvelamento das representações, que, por sua vez, fazem emergir os nós temáticos da desistência, geradores das categorias desta investigação, já mencionadas anteriormente e que serão detalhadas neste capítulo.