Sabemos que os professores que ensinam Matemática nos anos iniciais enfrentam muitas dificuldades em sua prática em sala de aula. Esses obstáculos surgem assim que concluem o curso de pedagogia e colocam os pés no “chão da escola”. Dominam teorias e metodologias, mas o ensino exige também a prática, saber aplicar o que foi aprendido no curso de graduação.
De acordo com Libâneo e Pimenta (2002, p. 60), “[...] somente faz sentido um curso de Pedagogia pelo fato de existir um campo investigativo – da Pedagogia – cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana”. Os autores evidenciam a lacuna existente na formação inicial, em que há ênfase no ensino de metodologias e teorias, abstendo-se de
idade de desenvolvimento “(...) 1ª fase: faixa etária 6, 7 e 8 anos – infância, 2ª fase: faixa etária 9, 10, 11 e 12 anos – infância para a adolescência e 3ª fase: faixa etária 12, 13, 14 e 15 anos – parte da adolescência” (CONSELHO DE EDUCAÇÃO DO DF, Parecer nº 360/97, CEDF, p. 664).
atividades práticas que possam, de fato, dar uma base para que o professor aplique esses conhecimentos com segurança.
O primeiro entrave já surge no planejamento das aulas. Como aplicar o que foi aprendido? Como ensinar o que pouco sabe, e o que imagina que o outro terá dificuldades em aprender? Como preparar as aulas de Matemática se falta segurança para ensinar? Diante dessas indagações é alimentada a concepção de que essa é uma disciplina complexa para aprendizagem e, também, para o professor ensinar. Curi (2011, p. 77) discorre sobre o que falta nos cursos de formação para professores:
Um grande desafio que esses cursos têm pela frente é que há necessidade de desenvolver nos seus alunos o gosto de ser professor para ensinar Matemática e ainda promover situações para que eles se apropriem de conhecimentos necessários para uma atuação profissional de qualidade.
É preciso pensar em um currículo que contemple algo mais que metodologias e teorias e que oportunize momentos de práticas de ensino, de como aplicar as teorias aprendidas em sala de aula. A formação a qual o professor dos anos iniciais tem tido acesso acaba por contribuir para reproduzir o modelo tradicionalista, pelo qual aprenderam Matemática em seu início de escolarização. Segundo D’Ambrósio (1991, p. 1), “[...] há algo errado com a Matemática que estamos ensinando. O conteúdo que tentamos passar adiante, através dos sistemas escolares, é obsoleto, desinteressante e inútil”.
O professor não se sente confiante para desenvolver uma aula de Matemática que garanta ao estudante espaço para explorar e expressar os conhecimentos prévios, decorrentes de sua vivência e construídos a partir de situações cotidianas que requerem que ele faça uso de tais habilidades.
Nos espaços de coordenação pedagógica, no encontro com os pares, a inquietação em relação ao ensino de Matemática é compartilhada. Há consenso sobre a necessidade de se criar novas estratégias para ensinar, porém não são observados avanços nesse sentido, pois os docentes não conseguem ir além da forma como aprenderam Matemática, tampouco traçar novos caminhos para ensinar com o uso de materiais concretos, priorizando as vivências e conhecimentos dos estudantes. Freire (1996, p. 95) nos ensina: “Como professor
não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei”.
Eis o cerne da questão, ensinar o que não aprendeu. Esse é o desafio do professor que ensina Matemática nos anos iniciais, ou melhor, ensina sobre várias áreas do conhecimento, devido ao caráter polivalente de sua atuação. Perante esta especificidade, o curso de Pedagogia traz uma formação múltipla, em que privilegia metodologias e teorias, em detrimento da prática, com pouco aprofundamento quanto à forma de aplicação do conhecimento adquirido. A resolução CNE/CP Nº 1/2006, com base na LDB nº 9.394/96, trata da formação dos professores que irão atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental no Curso de Pedagogia, nos seguintes artigos:
Art. 4º - O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental [...] e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Art. 5º - O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano [...] (BRASIL, 2006, p. 11).
No Art.5º são elencadas as disciplinas que o professor deve estar apto a ensinar ao final do curso de Pedagogia, inclusive de forma interdisciplinar, evidenciando a formação polivalente dos docentes. Porém, há pouca articulação da Matemática com outras disciplinas, durante essa formação nos cursos de Pedagogia. O professor tem acesso a uma formação deficitária que não o prepara de fato para o exercício da docência, principalmente no que se refere ao ensino de Matemática. Moreira (2016, p. 751) destaca que “[...] os professores devem ter assegurada uma formação inicial adequada, com um currículo atualizado e que, de fato, atenda às necessidades da diversidade humana presente em cada uma das salas de aula”.
Na interação com o outro a construção de novos conhecimentos é favorecida, experiências vivenciadas e práticas bem sucedidas em sala de aula são compartilhadas, todavia no que diz respeito ao ensino de Matemática, essa socialização acontece de forma muito tímida ou quase nula, uma vez que há uma
atuação solitária, o professor se isola em sua sala de aula ensinando da forma como aprendeu, talvez por acreditar que suas limitações e dificuldades são as mesmas dos docentes que compartilham do mesmo ambiente de trabalho que ele. Durante as coordenações pedagógicas há troca de informações e sugestões de atividades, confecção de materiais voltados para alfabetização, leitura e escrita. A interdisciplinaridade é pouco aplicada, principalmente quando se trata do ensino de Matemática, o professor não consegue fazer articulações com outras áreas do conhecimento, devido ao fato de considerar que essa é uma disciplina complexa e por ter tido uma formação inicial insuficiente.
Há uma tendência natural e generalizada em dedicar um tempo maior para a área de conhecimento na qual se tem maior domínio e segurança para ensinar. E o professor que utiliza como suporte para suas aulas de Matemática apenas o livro didático, com modelos de exercícios de regras prontas a serem aplicadas que o estudante não compreende e apenas reproduz, não possibilita espaço para a construção do conhecimento. D’Ambrósio (2001, p. 15) enfatiza que se impõe ao professor um grande desafio de “[...] tornar a Matemática interessante, isto é, atrativa; relevante, isto é, útil; atual, isto é, integrada no mundo de hoje”.
É inegável que esse domínio limitado dos conteúdos de Matemática e a qualificação insuficiente causam inquietação e preocupação para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nas escolas, o ensino de Matemática é tema frequente nos diálogos e discussões entre os pares, evidenciando a urgência em buscar novas formas de ensinar que despertem o interesse dos estudantes e que, de fato, compreendam, aprendam e interajam com a realidade que os cercam, aplicando o conhecimento oriundo de suas experiências diárias, de sua interação com o mundo. Lorenzato (2012, p. 27) corrobora essa ideia ao afirmar que “[...] para ensinar é preciso partir do que ele conhece, o que também significa valorizar o passado do aprendiz, seu saber extraescolar, sua cultura primeira adquirida antes da escola, enfim, sua experiência de vida”.
As mudanças na sociedade ocorrem de forma rápida, exigindo que o professor adote uma nova postura em sala de aula e repense sua prática pedagógica. No que se refere ao ensino de Matemática, o primeiro movimento do professor deve ser no intuito de romper com o modelo tradicionalista aplicado em
sua formação na educação básica, o qual continua reproduzindo em suas aulas. É necessário que, nesse processo, o professor mude sua concepção de que Matemática é uma disciplina complicada, de difícil compreensão, que o estudante terá dificuldades para aprender ou não aprenderá.
O processo de aprendizagem depende da forma como é conduzido pelo professor. Deve-se partir do princípio que a Matemática faz parte do quotidiano e é usada nas mais diversas situações. O estudante traz consigo uma gama de conhecimentos matemáticos práticos, vivenciados fora do contexto escolar, que certamente tornarão as aulas mais ricas e significativas. Como bem coloca Santos (2008, p. 33), “[...] a aprendizagem somente ocorre se quatro condições básicas forem atendidas: a motivação, o interesse, a habilidade de compartilhar experiências e a habilidade de interagir com os diferentes contextos”.
Vale ressaltar que o professor deve ter um bom domínio do conteúdo que vai ensinar, buscando dialogar com outras práticas, pois a troca de experiências favorece a construção de novos conhecimentos e a reflexão crítica para o redirecionamento da própria prática docente. Como destacam Sandes e Moreira (2018, p. 101), “[...] essa prática docente, seguramente, deverá contemplar aprendizagens significativas e, também, permitir ao aluno utilizar esses ensinamentos em sua vida cotidiana, de maneira objetiva e útil”.
O professor se vê diante de uma realidade angustiante. Por um lado, se sente impotente e estagnado, quando se trata de ensinar Matemática, por não se sentir qualificado e com domínio do conteúdo suficiente para uma prática pedagógica que transcenda a mera reprodução de conteúdos, ao mesmo tempo em que está ávido por um novo direcionamento e novas estratégias de ensino. Sandes e Moreira (2018, p. 102) reiteram que “[...] o professor passou, então, a ser continuamente desafiado a atualizar-se e tentar ensinar de um modo diferente daquele vivido em seu processo de escolarização e formação profissional”.
É notório que a formação inicial deixa hiatos que são entraves desde o planejamento, até a aplicação das aulas de Matemática, por exigir conhecimentos que muitas vezes o professor não domina, porque não teve acesso em sua formação. Logo, é indiscutível que o professor deve buscar acesso a novos conhecimentos para enriquecer os já adquiridos e aprimorar sua prática pedagógica. Nesse cenário, a formação continuada desponta como primordial, pois possibilita
ampliar os horizontes nessa busca de novas estratégias de ensino. O processo de formação do professor deve ser contínuo e ocorrer de diversas maneiras, como bem colocam Sandes e Moreira (2018, p. 107):
Obviamente, cabe esclarecer que os interesses dos docentes de Matemática são adquiridos, em sua maioria, na formação inicial e,
posteriormente, no convívio social com seus
aprendizes[...]sobretudo quando o professor da área também se vê em constante formação e investe numa prática docente capaz de ser investigativa[...].
Os autores destacam que o processo de formação do professor é constante, que novos saberes se agregam aos obtidos na formação inicial, seja no convívio com os estudantes, que trazem suas experiências e vivências, como na formação permanente. Acrescentamos, ainda, a interação com outros professores, socializando os conhecimentos, práticas e dificuldades encontradas no exercício da docência.
É inquestionável que a formação continuada tem papel importante para que o professor dê continuidade aos estudos, com o propósito de criar e experimentar novas formas de ensino, levando em consideração como os estudantes aprendem, partindo do foco de interesse deles. Tendo em vista a relevância de tal formação, nos indagamos como o professor enxerga as possibilidades de concretização dessa formação, para facilitar seu acesso a ela e ampliar o alcance a essa continuidade de estudos, sobretudo em Educação Matemática.
3.3 A Coordenação Pedagógica no Distrito Federal: Um espaço privilegiado