Os docentes da escola e os agentes administrativos

Constavam, do Plano de Gestão, 21 professores de Educação Básica I (de 1ª a 4ª série do ensino fundamental) e 31 de Educação Básica II (de 5ª a 8ª série do ensino fundamental). 50 % dos professores trabalhavam na escola há mais de cinco anos, 20 % tinham dez anos ou mais de e 30% tinham menos de cinco de exercício nessa escola. Desse total, havia 15 professores do ensino regular que trabalhavam em mais de uma escola. Das 03 professoras especializadas, uma trabalhava em escolas de cidades diferentes.

Quanto à formação dos professores, na ocasião da coleta de dados, a situação era a seguinte: dos 21 professores do Ciclo I (de 1ª a 4ª série), 12 professores tinham curso superior. Quanto aos professores do Ciclo II, um ainda não havia concluído a licenciatura. As três professoras da educação especial tinham formação em Pedagogia com habilitação para o ensino do deficiente auditivo.

Em relação à categoria funcional, duas das três professoras da educação especial eram efetivas. 10 professores do Ciclo I eram efetivos. No ciclo II havia 01 professor efetivo que

foi designado coordenador pedagógico da escola; 01 professora era readaptada e trabalhava na Biblioteca1.

Uma das professoras da educação especial trabalhava na classe especial cujo nível correspondia aos primeiros anos do ciclo I (alfabetização). Uma outra professora especializada trabalhava na classe especial com alunos de níveis correspondentes aos 3o e 4o anos do ensino fundamental e na sala de recursos com os alunos da inclusão parcial, ou seja, com os componentes de Ciências, Geografia e História de 5ª e 6ª séries. Uma terceira professora especializada trabalhava na sala de recursos com todos os alunos surdos incluídos no ensino regular, isto é, com os alunos da inclusão parcial e da inclusão total.

No Plano de Gestão estava registrado que dez professores eram arraigados à proposta tradicional de educação e resistiam às mudanças e, que, também não tinham hábito de leitura e participavam menos das discussões realizadas na escola.

De acordo com o documento oficial da escola, no ano de 2003 foi implementada uma nova forma de ensinar, o que se denominou Pedagogia dos Projetos, cujo objetivo era a busca da interdisciplinaridade do currículo. Assim, os conteúdos de todas as disciplinas seriam organizados a partir de temas geradores.

É importante apontar que a implementação de novas ações na escola não é um processo meramente mecânico, pois afetam as condições, os sentimentos e desejos dos professores. Normalmente as propostas de mudanças “[...] educativas ignoram, não compreendem ou anulam os próprios desejos dos professores [...]” (Hargreaves,1998, p. 13). Assim, para esse autor, antes de se proceder a qualquer mudança nas práticas escolares seria oportuno ouvir, primeiro, os professores sobre os seus desejos em relação ao desenvolvimento de novas ações ou da conservação daquelas que já valorizam e que, no seu entender, estão dando certo. Esse tipo de informação não constava no plano.

Outro ponto importante mencionado no Plano de Gestão da escola é o relativo a esses mesmos professores citados como resistentes às mudanças e que não tinham o hábito de leitura participando menos das discussões realizadas na escola. Isso pode ter relação com a intensificação do trabalho do professor com atribuição de novas tarefas que não tem a ver propriamente com a aula, e mesmo por questões dos baixos salários que recebam fazendo com

1 _{Professores readaptados são os que não podem continuar responsáveis por salas de aula e assumem outras} funções na escola.

ele tenha que correr de uma escola para a outra, a fim de complementá-lo, principalmente no ciclo II.

Conforme estava registrado no Plano de Gestão da escola, 90 % dos professores conheciam as publicações educacionais da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SE) os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outros materiais. Cerca de 40 % ainda apresentavam dificuldades na utilização dos materiais de sala ambiente ou na implantação de técnicas progressistas de ensino-aprendizagem, na preparação das aulas, bem como ficavam inseguros na seleção de conteúdos que elucidassem temas geradores.

A percepção que tive, a partir da leitura e análise do Plano de Gestão – em geral elaborado pela direção da escola-, foi a de que a escola na perspectiva da direção possuia boas condições materiais contrapostas à ausência de condições dos professores.

À época da coleta dos dados para este estudo, a escola contava com uma diretora e duas vice-diretoras, todas efetivas com mais de dez anos de experiência na escola. As duas professoras coordenadoras (uma do ciclo I e outra do ciclo II) estavam na escola havia mais de dez anos. De acordo com o Plano de Gestão, a equipe de direção-coordenação comungava os ideais progressistas da educação, tendo tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos como base de trabalho para a formação do cidadão que leve à transformação social. Todos os membros possuíam curso superior e procuravam se atualizar e estudar para compreender as diversas correntes educacionais e os fatos da vida.

Em relação ao núcleo administrativo, a escola contava com uma secretária designada e 04 oficiais de escola efetivos. Destes, 04 possuíam o ensino médio completo e todos conheciam a proposta pedagógica da escola. Dos 04 oficiais, 02 operavam os computadores e 02 não fizeram o curso, por problemas de saúde. Com exceção de uma oficial da escola, todos estavam com mais de cinco anos de exercício na escola.

O núcleo operacional era constituído por 05 serventes e uma auxiliar de serviços, todos eles efetivos. Desses, dois completaram o ensino médio e os demais não haviam terminado o ensino fundamental. 01 servente era re-adaptada na Biblioteca. Por problemas de saúde, as faltas ao serviço eram constantes e algumas tarefas não podiam ser cumpridas. Por isso, a Associação de Pais e Mestres (APM) da escola mantinha dois funcionários com recursos próprios: um jardineiro e uma auxiliar de serviços que trabalhavam ali havia mais de

cinco anos. 04 inspetores de alunos eram efetivos, sendo que três estavam na escola havia mais de cinco anos: 02 possuíam o ensino médio completo, um, o ensino fundamental, e outro não tinha concluído o ensino fundamental.

A análise do Plano de Gestão permitiu detectar que as afirmações indicavam a constituição de diferentes grupos, ou seja, a formação de vários subgrupos dentro da escola. Um subgrupo formado por dez professores que, na visão da direção da escola, resistia às mudanças pedagógicas propostas e não tinha o hábito de leitura; outro que tinha dificuldade em atuar dentro da nova proposta da escola, o subgrupo de professores da educação especial e o subgrupo formado pela equipe-técnica da escola (direção e coordenação), apontado pela própria direção como o que se preocupava com o aprimoramento profissional. Isso parece indicar formas diferentes em conceber o trabalho educativo desenvolvido dentro de uma mesma unidade de ensino. Assim, o pensamento e as ações da equipe direção-coordenação distanciavam-se das ações dos professores, o que na realidade poderia ser um fator a mais a dificultar as mudanças propostas no Plano de Gestão, conforme a visão da direção da escola.

Hargreaves (1998) aponta essa divisão, essa separação dos professores em subgrupos isolados designando-as como culturas balcanizadas, as quais, segundo ele, podem ter conseqüências negativas no que se refere à aprendizagem dos alunos e dos professores. Para o autor, o que está em causa não são as vantagens e desvantagens gerais de os professores trabalharem em conjunto ou de se associarem em grupos menores, isto é, em subgrupos, mas sim as configurações particulares que tais formas e associações podem assumir, bem como os seus efeitos. A forma balcanizada da cultura é definida por padrões particulares de interação entre docentes. Os subgrupos são isolados uns dos outros e a pertença a grupos múltiplos é pouco comum e mesmo inexistente. A aprendizagem profissional ocorre principalmente no interior do seu grupo e a natureza dessa aprendizagem varia entre os subgrupos. “[...] aquilo que sabem e acreditam, num departamento ou divisão, por exemplo, pode vir a ser bastante diferente daquilo que sabem e acreditam noutra [ ]” (idem, p. 241).

Assim, situações nas quais os professores trabalham em subgrupos pequenos, cuja existência e composição estão claramente delineadas no espaço, possuem fronteiras claras entre si. Além disso, tendem a ter uma forte permanência ao longo do tempo, dificilmente se movem entre os grupos de um ano para outro, permanecendo dentro de categorias de subgrupo estáveis como, por exemplo, professores de educação especial e professores das classes regulares nesta pesquisa.

2.1.5. Proposta Pedagógica da Escola: princípios filosóficos, sociológicos,