Os documentos curriculares e a reforma do Ensino Médio à luz do enfoque triangular de

Para discutirmos alguns aspectos teóricos dos documentos curriculares brasileiros para o Ensino médio, implementados no final da década de 1990, faz-se necessário pontuarmos aspectos contextuais da reestruturação do Estado brasileiro e as transformações no processo produtivo, advindas dos novos modos de produção e acumulação do capital. O faremos de forma sintética, uma vez que já há vasta e consistente literatura sobre esses processos.

De acordo com Saviani (2013), o contexto internacional da década de 1990 traz, em nível cultural, características denominadas de “pós-modernidade” e é um período marcado pela revolução da informática e dos meios de comunicação. Assim como a revolução da mecânica está intrinsecamente ligada ao mundo moderno, o que denominamos aqui de pós- moderno são as relações culturais e simbólicas centradas nas tecnologias da informação e da comunicação, possibilitadas principalmente pela eletrônica e pela informática, que viabilizam o processo de globalização em diversas instâncias.

No tocante aos aspectos econômicos e políticos, o neoliberalismo é a orientação geral para este período, o que nos remete ao Consenso de Washington: expressão decorrente de uma reunião ocorrida em 1989 voltada à discussão das reformas necessárias para a América Latina. As recomendações finais dessa reunião tiveram certa unanimidade, pois as sugestões de reformas já eram objeto de discussão em vários organismos internacionais e institutos de economia. Os rumos tomados pela política mundial, fortemente influenciada pelos governos de Margareth Thatcher, na Inglaterra (1979 – 1990), de Ronald Reagan, nos Estados Unidos (1982 – 1989) e de Helmut Kohl, na Alemanha (1982 – 1998) revelam o conservadorismo e um pensamento hegemônico em torno da defesa de um retorno ao Estado liberal, em detrimento do modelo de Estado regulador que predominou em períodos anteriores.

O Consenso de Washington apontou, para a América Latina, a necessidade urgente de reformas administrativas, trabalhistas e previdenciárias, que advogavam como objetivo alcançar o equilíbrio fiscal por meio de ostensivos cortes nos gastos públicos. De acordo com Saviani (2013) a abertura comercial e a desregulamentação dos mercados são inicialmente impostas pelas agências internacionais como condição obrigatória à assistência oferecida, sendo assim adotadas em grande parte, mas, logo perderam o caráter compulsório e passaram a ser “assumidas” pelas elites políticas e econômicas dos países dessa região da América.

As condições societárias no Brasil, em seus contextos sociocultural, econômico e político, estavam centradas na proposta de modernização do Estado, que consistia em reformas para melhoria dos serviços públicos no intuito de atender aos ditames da globalização, assim como a privatização de serviços como saúde e educação. Na esfera econômica, novas exigências surgiram para o mercado de trabalho e assim como nos países desenvolvidos, o Brasil passou a buscar formas de atender aos interesses do sistema capitalista de produção, uma vez que a revolução tecnológica e a globalização trouxeram consigo grandes transformações nas relações sociais.

No campo da política brasileira não é diferente, o neoliberalismo passou a influenciar fortemente o país e as discussões em torno da redução do papel do Estado. Esta lógica, apoiada na privatização de serviços estatais, passou a ter como foco a formulação de políticas que favorecessem o mercado, o consumo e a competitividade. Em linhas gerais, podemos afirmar que a reforma do Estado brasileiro buscou atender aos interesses capitalistas e foi orientada pelo Fundo Monetário Internacional – FMI e pelo Banco Mundial - BM.

Foi neste contexto de reformas que os debates em torno das “novas demandas” educacionais se intensificaram, caracterizados principalmente pela polarização entre os críticos e os apoiadores das reformas políticas e econômicas, promovidas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995 – 2002), que afetaram diretamente a área da educação e influenciaram os documentos curriculares desse período, que seguiram as orientações dos citados organismos internacionais. Sobre as discussões e estudos desse período, Moehlecke (2012, p. 47) afirma que:

Predominaram, nesse momento, estudos que privilegiavam abordagens teóricas macroeconômicas e análises estruturais que buscavam revelar a sintonia existente entre as medidas adotadas pelo governo no país e as orientações de organismos multilaterais, como Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), entre outros.

De acordo com Moehlecke (2012), as políticas de reforma do Estado pretendiam torná-lo mais aberto às parcerias com a iniciativa privada e menos responsável em termos sociais. Concordamos com a citada autora quando afirma que foram as mudanças propostas para a área educacional que findaram por subordiná-la às demandas do mercado de trabalho e, por consequência, à doutrina econômica neoliberal, uma vez que essas reformas estavam embasadas em um discurso que enfatizava a flexibilidade curricular, visando adequar a educação às constantes transformações do mundo produtivo.

Podemos então afirmar que as condições processuais da década de 1990, no tocante às ideias e ao papel das instituições, estão situadas nesse amplo contexto de reformas educacionais no Brasil e no mundo. Em nosso país, o principal marco legal desse processo é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que norteia a produção de vários documentos curriculares. De acordo com Klausberger (2013) um dos pilares dessas reformas está situado no cenário da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, sediada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990. Nessa conferência, consolidou-se a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, documento que indica como prioridade a redução das taxas de analfabetismo e a universalização do ensino básico.

No campo das ideias educacionais, a década de 1990 é caracterizada pela disputa entre as demandas da nova ordem capitalista e os sistemas educacionais pautados no social e na luta pela democratização do acesso ao conhecimento nos seus diversos níveis. Frigotto e Ciavatta (2003, p. 97) afirmam que: “Os anos de 1990 registram a presença dos organismos internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedagógicos, marcados por grandes eventos, assessorias técnicas e farta produção documental.”. Podemos afirmar que esse é um momento em que a política brasileira, já orientada pelo neoliberalismo, passa a enfatizar a necessidade de novos modelos educacionais, demandados pela reestruturação produtiva e pela globalização, que buscam estreitar os laços entre os processos educativos e um mundo tecnológico e produtivo, além disso, observa-se um estreitamento das relações entre os agentes públicos e privados na oferta de serviços essenciais à população, inclusive a educação.

Para Saviani (2013), este é um período caracterizado pelo neoprodutivismo e suas variantes: neoescolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo, nos quais as ideias pedagógicas mudam de direção (em relação à década de 1980, caracterizada por conquistas educacionais e pela “construção” de pedagogias contra-hegemônicas) e procuram assumir em

seus próprios discursos o fracasso da escola pública, como algo próprio da incapacidade do Estado em gerir o “bem comum”. Para o autor:

Em suma, as ideias pedagógicas no Brasil da última década do século XX expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano que surge em consequência das transformações materiais que marcaram a passagem do fordismo ao toyotismo, determinando uma orientação educativa que se expressa na “pedagogia da exclusão”. (SAVIANI, 2013, p. 441). No contexto institucional, o Banco Mundial recomendou ao Brasil sistemas de avaliação atrelados às reformas curriculares, com prioridade para a Educação Básica, evidenciando a importante relação entre educação, desenvolvimento econômico e combate à pobreza. O governo brasileiro passou então a instaurar novas políticas para a educação (pautadas na Conferência de Jomtiem), com vistas a cumprir os compromissos firmados e a conseguir empréstimos junto aos organismos multilaterais. Assim, a partir do MEC, começou a difundir os princípios da reforma curricular pelo país, através das DCNEM (BRASIL, 1998b) que orientaram a elaboração dos PCNEM (BRASIL, 1999) e os subsequentes documentos curriculares.

Feita esta análise geral da década de 1990, com base no enfoque triangular de Moreira, discutimos na sequência as DCNEM (BRASIL, 1998a, 1998b) e os principais documentos curriculares para o Ensino Médio nelas baseadas. No nível teórico, utilizaremos os conceitos de contextualização, interdisciplinaridade e escala geográfica, para problematizarmos questões de interesse geográfico observadas nesses documentos, assim como a classificação de Macdonald na análise das tendências e correntes presentes nessa construção curricular que envolve diretamente o ENEM.

Macdonald (1975, apud MOREIRA, 1997) faz uma aplicação da teoria dos interesses de Jürgen Habermas (1982) aos estudos do campo do currículo, para tanto, justifica essa proposição afirmando que o conhecimento curricular é parte do conhecimento humano e que o conhecimento escolar (no tocante à seleção, organização e transmissão) é o objeto do conhecimento curricular. Macdonald considera os três interesses básicos de Habermas como uma possibilidade de observação das fontes das diferenças teóricas e práticas no campo curricular. São estes: Interesse em controle técnico, em compreensão e em emancipação. São considerados dois níveis na análise: o da teoria curricular e o da organização curricular.

No tocante à teoria curricular, o interesse em controle fica claramente visível quando as tarefas correspondem à definição dos elementos ou variáveis envolvidos no currículo e existe a criação de um sistema de tomada de decisões para o planejamento curricular. Na esfera da organização curricular, o interesse em controle é associado ao currículo por

disciplinas. O interesse em compreensão, no nível teórico, é identificado quando se busca alcançar consensos a respeito da prática curricular, tal interesse é centrado em problemas sociais em termos de organização. Por último, o interesse em emancipação é aquele que busca, no nível teórico, anular características opressivas e propor processos menos institucionalizados e, que na organização curricular, são centrados na criança ou no ser humano.