Os Encontros e as Associações – 2010

Todas estas questões vêm ao encontro do objetivo do VI CONFAEB de discutir a formação dos professores de arte, encaminhando às Secretarias de Educação e órgãos governamentais desta competência, um documento síntese dessas discussões.

Pode-se observar, a partir do exposto, que a preocupação com a formação dos professores é recorrente dentro dos Encontros e Fóruns de discussão promovidos. Os esforços dos arte-educadores, apresentados neste capítulo, visavam a uma tomada de posição quanto à arte no espaço educativo a ser assumido pelos professores, pelas escolas e especialmente pelas políticas públicas para a educação, na busca por uma identidade para a área.

Os preconceitos presentes na escola quanto ao papel da arte no processo de formação dos alunos são inúmeros e frequentemente fortalecidos pelos documentos oficiais oriundos das políticas públicas para a educação.

E a esse respeito, algumas das associações aqui citadas continuam a promover encontros e debates em importantes eventos na área voltados a garantir o ensino da arte nas escolas. Esses eventos congregam arte-educadores mobilizados para fazer surgir ou revitalizar os órgãos representativos de classe, tanto regionais quanto estaduais, a fim de discutir os rumos da arte-educação.

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Podemos perceber que os documentos apresentados até este momento trazem discussões sobre a transformação dos conteúdos da área em conteúdos utilitaristas, desprovidos de significado e importância no processo de formação da cidadania. Por serem conteúdos vazios não possibilitam desenvolvimento de uma atitude crítica frente aos conhecimentos adquiridos, cabendo pouco ou nenhum espaço para as discussões e problematizações, tornando os conteúdos ausentes da perspectiva de uma análise crítica da realidade.

Fato relevante é que, após quatorze anos da Carta de Brasília, este modelo ainda vigora nas escolas nas quais a hierarquização de disciplinas coloca a arte no patamar de recreação e lazer diante das demais disciplinas do currículo, consideradas imprescindíveis para a formação dos alunos, tais como a matemática e o português.

Esta hierarquização das disciplinas,

Se manifesta tanto na diferença de tempo que se consagra a cada uma, como no peso que elas têm na avaliação e seleç ão dos alunos. Desde os primeiros anos na escola, são privilegiados: o verbal, escrito, oral em detrimento das outras formas de expressão: gestual, pictórica, musical; as atividades intelectuais em detrimento das atividades manuais; o raciocínio abstrato em det riment o da observação concreta, da experiment ação. (HA RPER, 1980, p.65)

A preocupação com o aluno, seus interesses, o seu processo de trabalho, ficam relegados ao segundo plano quando estes chegam a ser considerados. Atividades como a cópia, o contorno de desenhos decorativos, recorte e colagem de imagens de revistas sem a possibilidade de desenvolver nos alunos uma linguagem expressiva própria, geraram uma homogeneização das práticas em arte no âmbito das escolas.

Esta prática fortaleceu-se durante o período do tecnicismo na educação e, apesar dos cursos de formação de professores em arte, continuou a se fazer presente nas escolas entre os anos de 1980 e 1990. A utilização de pastas com modelos de atividades prontas para serem aplicadas indiscriminadamente nas

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aulas de arte aponta para um interesse com o produto do trabalho em detrimento de seu processo de construção e a fundamentação da arte.

Durante o V Congresso Nacional de Arte -Educação na Escola para Todos, ocorrido em novembro de 2000 e que contou com a presença de várias associações de arte-educadores e seus representantes, aconteceu o VIII Fórum do Ensino da Arte da FAEB e em cujos relatos podemos avaliar a importância dos encontros para os resultados juntos às políticas públicas para a educação.

A Conferência de abertura do evento contou com a presença de Ana Mae Barbosa, Pierre Weil e João de Jesus Paes Loureiro.

Neste mesmo evento, Ana Mae Barbosa abordou a obrigatoriedade do ensino da arte, ressaltando a brecha existente na LDB quando da não obrigatoriedade em todos os níveis da educação básica, o que levou algumas escolas à não oferta das aulas de arte em todas as séries, acrescentado que esta obrigatoriedade não garante uma “experiência estética que torne os estudantes aptos a entender o mundo visual que os cerca, isto é, a imagem, definidora da condição pós-moderna contemporânea.” (BARBOSA, 2000, p.8), acrescentando que “somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação.” (ibid., 2000, p.8).

Em seu discurso, Barbosa afirma ainda que é necessário haver vontade política por parte dos poderes públicos para que estas questões sejam acertadas, incluindo a necessidade de se proporcionar meios para que os professores possam desenvolver melhor o seu trabalho. Esses professores muitas vezes apresentam lacunas em sua formação, problema que poderia ser amenizado com a ampliação da oferta de cursos de pós-graduação que contemplem linhas específicas em arte-educação.

Finalmente, Barbosa aponta as mudanças ocorridas na arte-educação, salientando:

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1. Maior compromisso com a cultura e com a história;

2. Ênfase na interrelaç ão ent re o fazer, a leitura da obra de Arte (apreciação interpretativa) e a cont extualização histórica, social, antropológica e/ou estética da obra;

3. Não mais se pretende desenvolver apenas a sensibilidade dos alunos através da Arte, mas também se aspira influir p ositivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes através do ensino/aprendizagem, da Arte.

4. O conceito de criatividade também se ampliou.

5. A necessidade de Alfabetização Visual vem confirmando a importância do papel da Arte na Escola;

6. O compromisso com a diversidade cult ural é enfatizado pela Arte/Educação Pós-moderna. (Ibid., 2000, p. 9-10)

Conjuntamente com as mudanças relacionadas por Ana Mae Barbosa, os participantes do evento relacionaram algumas conquistas nesse período, como: a garantia do espaço da arte nas escolas, a redução da oferta dos cursos de licenciatura curta, um maior controle da polivalência com a oferta de cursos de formação de professores específicos para as distintas áreas.

Apesar dessas conquistas os participantes do eve nto salientaram a necessidade de se voltar à discussão sobre a formação do professor de arte para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, cuja formação na modalidade normal é aceita pela LDB 93945/96. Para suprir essa carência são oferecidos curso de extensão de curto prazo, o que, para os integrantes da mesa de debates, incide na insuficiência da formação deste profissional.

Na conclusão do Fórum foram solicitadas às Entidades Oficiais correções de erros e equívocos constatados por esse Fórum na implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que se refere ao Ensino de Arte, conforme segue:

1) A nomenclat ura que ficou estabelecida pela LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área é ARTE. E quivocadamente, a Resolução CEB nº 2 de 07 de abril de 1998, mantém a denominação Educação Artística para o Ensino de Arte, contrariando a Lei e os Parâmetros.

2) A obrigat oriedade do Ensino de Arte, também estabelecida pela LDB, está ameaçada pela int erpretação distorcida que a ela vêm dando alguns Cons elhos Estaduais, por exemplo, introduzindo a Arte apenas no primeiro

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ano do ensino fundamental e no primeiro ano do ensino médio, descumprindo a expectativa da Lei.

3) Também, equivocadamente, em nome da interdisciplinaridade, as Secretarias de Educação estão determinando que professores de História, Língua Portuguesa ou Literatura assumam os conteúdos de Arte, que precisam ser trabalhados por professores especialistas nas linguagens artísticas espec íficas, Artes Visuais, Música, Teatro e Danç a, como preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais.

4) A pluralidade cultural, característica marcante do povo brasileiro, precisa ser tratada em sua verdadeira dimensão de interc ulturalidade, envolvendo os aspectos raciais, étnicos, de gênero, assim como diferenças físicas, mentais e sociais. Propicia-se, assim, uma educação realmente inclusiva. 5) É preciso ser dada atenção à formação inicial e permanente do professor, para que o Ensino de Arte apresente a qualidade necessária e específica das linguagens artísticas. Da mesma forma, no momento em que a Educaç ão Inclusiva está sendo implementada, é necessário que os Curs os Superiores incluam, na estrutura curricular, uma disciplina que aborde a questão da Educação Especial. Reiteramos nosso pedido de atenção e providências aos Órgãos Oficiais das várias instâncias, para a correção das distorções e enfatizamos a necessidade de medidas que viabilizem a real qualidade do ensino. 23 (CONFAEB, 2000, p. 144).

Por vezes as práticas pedagógicas distanciam-se do idealizado nos movimentos estudados até aqui, e este será o pano de fundo para as discussões que se seguirão neste trabalho e tratarão das práticas pedagógicas em arte desenvolvidas a partir destes encontros.

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Represent ando o VIII Fórum Nacional do Ensino da Art e da FAEB, ass inam: Augusto Neto – Presidente da FAEB;Ana Mae Barbosa – Conselheira da FAEB; Geraldo Salvador de Araújo – Conselheiro da FAEB; Sueli Ferreira – Tesoureira da FAEB; Ivone Mendes Richter – Conselheira da FAEB; Fernando Azevedo – Presidente da ANARTE.

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