Os factores promotores de Motivação

Antes de analisarmos quais os factores promotores de motivação é necessário clarificar o que se entende por Motivação. Existe uma tendência para considerar a Motivação como um processo individual e, por vezes inato e separado de questões contextuais; de acordo com Hentschke et al. (2009:2) “A motivação pode ser compreendida como o processo dinâmico de iniciar, manter e finalizar uma acção, sendo desencadeado por factores internos e externos. Motivação é um conceito multifacetado que pode ser definido como energia individual e dirigida, pois trata-se da força motriz por detrás de todas as acções individuais, direccionadas por necessidades e desejos pessoais.” Pelo contrário, Perrenoud (1994:194) realça o carácter colectivo da motivação, defendendo “uma perspectiva que

ligue a motivação, não apenas à pessoa, mas mais à relação, à interacção, à situação”; é através de contextos relacionais com os outros que o indivíduo constrói sentidos e, quando isso acontece, então o indivíduo está motivado. Esta dupla

concepção de motivação que realça, por um lado, a perspectiva construtivista que defende uma construção colectiva de sentidos através da interacção social e, por outro, da força motriz individual que leva à acção, leva-nos a pensar que é possível os educadores criarem estratégias no sentido de motivar os alunos para a aprendizagem, independentemente do objecto de estudo. Esta interacção entre o individual e o colectivo pode tornar-se um ciclo positivo e a motivação intrínseca pode contribuir de forma decisiva para a melhoria dos contextos colectivos escolares: “A motivação exprime tendências accionadoras de comportamentos que conduzam a uma actividade. Antes disso, a emoção, através do sempre interposto corpo, acciona excitação. A emoção impulsiona um mecanismo de estímulos – motivação – e a transmissão orientada de significados aos outros – comunicação e expressão. As emoções conduzem ao limiar das possibilidades expressivas […] A educação e o ensino só nos são acessíveis enquanto seres emocionais,

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comunicação.” (Pereira, 2001). É importante saber de que forma os vários agentes ligados

à educação podem promover medidas e estratégias no sentido de tornar mais efectiva a ligação dos alunos às escolas.

Mesmo tendo em atenção que a construção de contextos motivacionais dependem de interacção com o meio e não são exclusivamente pessoais, devemos reconhecer que as razões que motivam os alunos para a aprendizagem têm também uma dimensão psicológica. Os indivíduos comportam-se de forma diferente relativamente aos aspectos que promovem ou prejudicam a sua motivação perante uma determinada tarefa. Só conhecendo profundamente os alunos, os professores podem delinear estratégias eficazes na promoção de actividades e contextos criadores de sentido para os alunos. No que diz respeito ao ensino de um instrumento musical existem algumas teorias da motivação (Cardoso, 2008) que se aplicam de forma diferente de acordo com cada aluno e das quais importa ter consciência. As mais relevantes são a Teoria do Reforço, que defende uma postura positiva, encorajadora e não punitiva do professor, a Teoria da Atribuição, em que o aluno reconhece que tem em si próprio os meios para realizar a aprendizagem, a Teoria da

Auto-Eficácia, que valoriza a sentimento de confiança dos alunos e, por último, a Teoria do Fluxo, que procura fazer com que o aluno atinja situações de fluxo, esperando que essa

sensação seja catalisadora para que exista um envolvimento e elevado nível de concentração nas tarefas de aprendizagem. Associados à ideia de estado de fluxo, estão o

Esforço Mental e a Performance (forma como a tarefa é realizada e cumprida). Tal como

defendem Paas e van Merriënboer (1994:123), “O esforço mental e a performance […] têm componentes cognitivas e motivacionais” e “as estratégias educacionais que promovem o

“carregamento” o termo original é upload cognitivo têm pouco efeito, a não ser que os alunos estejam motivados e invistam um esforço mental no processamento das instruções”. O esforço dispendido de forma a aprender é definido de acordo com a motivação e objectivos dos alunos. O esforço mental é um dos principais factores necessários à aprendizagem; assim, se se conseguir aumentar este parâmetro, também poderemos contar com uma aprendizagem mais efectiva e significativa; ainda de acordo com Paas e Merriënboer (1994:132), “O esforço mental é um processo de mobilização voluntária de

recursos, que depende das exigências da tarefa em relação à quantidade de recursos que

o aluno está disposto a despender. Se os alunos sentirem que a tarefa é demasiado fácil ou demasiado difícil, deixarão de estar dispostos a investir o esforço mental e acabam por desistir”.

O gráfico seguinte mostra de que forma se relacionam a Performance e o Esforço Mental no sentido de obter maior compromisso (para o cumprimento da tarefa) por parte dos indivíduos.

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Ilustração 2 - Prática Versus Esforço Mental para atingir Compromisso (Paas et al., 2005)

Este quadro é especialmente esclarecedor quando se fala no ensino artístico. Ainda associado a este aspecto, podemos também dizer que se aplica de forma clara na prática musical a Teoria do Fluxo:

“Investigadores descobriram que quando as pessoas são altamente desafiadas e se sentem competentes para uma actividade em que participam, estão num

estado de prazer optimizado, onde as suas ideias “fluem” sem obstáculos, e as suas acções têm consequências que direccionam para um maior envolvimento na tarefa. Caracterizado por um jogo entre uma competência

individual percepcionada e o desafio, tal compromisso cria uma situação de

aprendizagem ideal, uma vez que para manter o fluxo, as competências devem

melhorar para estarem à altura dos desafios. Esta interacção dinâmica entre competências e desafios é auto-perpetuada: à medida que as competências do indivíduo melhoram por causa da prática, os desafios devem tornar-se cada vez mais complexos. O paradigma do Fluxo é especialmente adaptável ao estudo

do processo artístico, através do qual os indivíduos são desafiados a criar formas e significados usando acções especializadas.” (Burnard, 2007)

Outras teorias da motivação chamam a atenção para outros aspectos a ter em conta se se pretender promover este tipo de ambiente. Keller (1993) criou o Modelo ARCS, que refere como importantes os aspectos Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação. É de salientar o factor Satisfação que é, em muitos casos, o que leva à procura de novas experiências de aprendizagem, à procura de novas formas de prazer. O prazer é também, por um lado, um fim em si mas, por outro, uma ferramenta para geração de motivação. No

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caso da música, essa importância é, segundo Cope (2003:6), ainda maior ao afirmar que “o

prazer depende da relação entre o desafio musical e a competência musical. Se o desafio é demasiado alto para a competência existente, o resultado é a ansiedade. Se o desafio é demasiado baixo para a competência existente, o resultado é o aborrecimento. Não é difícil perceber que ambas as situações podem resultar em “quebra

de compromisso”. Segundo o mesmo autor “o prazer parece promover uma ligação mais duradoura à música, o que está de acordo com os compromissos actuais da importância da aprendizagem ao longo da vida. É provável que o prazer desenvolva a aprendizagem implícita que sustente a compreensão de conceitos musicais. É provável que resulte na

persistência que é necessária para a aprendizagem de um instrumento musical.” (Cope,

2003:7)