Os Feedbacks

O feedback pedagógico é um comportamento do professor de reação à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade (Fishman e Tobey, 1978 cit. por Rosado e Mesquita). É, sem dúvida, uma mais-valia para o aluno, porque através dos feedbacks ele tem a consciência dos resultados da sua prática e poderá desenvolver as suas componentes motoras, autonomia e responsabilidade, o que vai influenciar a sua própria motivação na aula, promovendo a participação ativa e o entusiasmo pela prática desportiva. Os feedbacks podem ser classificados relativamente aos seus objetivos, à sua forma, direção, momento de emissão, conteúdo, valor, entre outros. Importa, assim, que seja específico, congruente e corretivo com a matéria que se está a ensinar, de modo a ser eficaz.

Nas primeiras aulas do ano letivo, o PC ajudou-me a emitir feedbacks aos alunos, de acordo com as suas necessidades em determinado exercício. Ele era seletivo e muito preciso nas palavras que usava, como por exemplo, numa aula de Voleibol ele insistia muito na “bola alta”, para que os alunos estendessem os MS na realização do passe de frente ao colega e, na verdade, eles corrigiam os seus erros. De acordo com a investigação, os professores mais experientes distinguem-se dos inexperientes no domínio das estratégias de comunicação, uma vez que a clareza da informação e o fornecimento de

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feedback apropriado foram descritos como essenciais na eficácia do ensino (Werner e Rink, 1987).

Durante todas as aulas do meu estágio tive a necessidade de emitir constantes feedbacks aos meus alunos acerca da forma de execução dos movimentos e dos processos a desenvolver, durante e após a realização dos exercícios propostos por mim. O feedback pedagógico tem duas fases distintas: o Diagnóstico e a Prescrição. A fase de Diagnóstico consistiu em observar o que os alunos estavam a fazer, identificando de imediato o(s) erro(s). Depois, eram dadas informações aos alunos que eu achava pertinentes para alterar as suas prestações, para logo de seguida voltar a observar com o intuito de verificar de tinha havido mudança de comportamento motor (Prescrição). Aí, os alunos melhoravam significativamente a sua performance ou então havia a necessidade de observar mais uma vez, para depois dar mais um feedback pedagógico (ciclo do feedback). A maior parte dos feedbacks que dei foi individual (direção do feedback). Contudo, em certos momentos, tive a necessidade de dirigir feedbacks para um pequeno grupo ou então para toda a turma, visto que grande parte dos alunos cometia o mesmo erro. Rosado e Mesquita (2011) referem que “…se os níveis de prática são muito idênticos, se são frequentes erros comuns de execução, os feedbacks podem ser dirigidos a um grupo ou a toda a classe. Os feedbacks dirigidos ao grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, isto é, de utilizar o comportamento de um indivíduo como um exemplo para outros imitarem.”

“Poucos foram aqueles que realizaram corretamente o lançamento na passada, o que me levou a parar o exercício para dar feedbacks ao grupo, uma vez que grande parte da turma estava a cometer o mesmo erro.” (Reflexão das aulas 107 e 108)

Lembro-me de que, nas aulas em que ensinei a realizar o lançamento na passada no Basquetebol houve alunos que não se aperceberam do erro que estavam a cometer em relação aos apoios que faziam no solo. Os destros teriam de realizar a sequência direito-esquerdo e lançar ao cesto, o que na maioria das vezes não acontecia. Portanto, decidi apenas transmitir feedbacks a esses mesmos alunos, procedendo de seguida à demonstração, que foi a

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estratégia que adotei para possibilitar aos alunos a visualização do movimento a executar, facilitando assim a sua compreensão da aprendizagem. Antes de proceder à demonstração, tive em conta alguns aspetos fundamentais, tais como usar-me como modelo para executar o movimento ou um aluno que conseguisse dar uma ideia global correta das componentes críticas referidas para determinado conteúdo; a posição e distância a adotar, para permitir a observação dos elementos técnicos em questão; e a repetição, pois, às vezes, apenas uma repetição era insuficiente. Lembro-me, como se fosse hoje, que, numa aula de Ginástica, um dos grupos estava a realizar a espargata, o avião, a ponte, a roda e a rondada. A maioria dos alunos não conseguiu executar de forma eficaz a espargata, pois tinham muito pouca flexibilidade, apesar de esta ter sido desenvolvida no início de todas as aulas, através de variados exercícios. Verifiquei que alguns alunos se sentiram frustrados por não terem conseguido executar a habilidade motora e, para que o erro não fosse visto por eles como um aspeto negativo, disse-lhes que tinham de ter calma e entender que os erros eram elementos construtivos para as suas aprendizagens. De modo a que os alunos superassem as dificuldades na execução da espargata, dei-lhes os feedbacks necessários para melhorarem a sua performance, nomeadamente “olha em frente”, “mantém a postura direita”, “desliza o pé de trás o mais que puderes”, até que um dos alunos me pediu para exemplificar, dizendo que era muito difícil de fazer, o que me deu a entender que eu própria não sabia fazer. Apesar de não ter aquecido convenientemente, demonstrei como se fazia a espargata e, os alunos, admirados, quiseram imitar-me, o que não aconteceu. Contudo, após várias insistências, verifiquei que os alunos já dirigiam o olhar em frente, já conseguiam adotar uma postura correta da coluna e já não fletiam tanto o joelho do membro inferior adiantado. Na minha opinião, a demonstração executada por mim contribuiu para a criação positiva dos alunos em relação a mim, pois percebi que fui um bom modelo para eles observarem de forma correta aquele movimento, que era pretendido realizar e, por isso, aprendi que recorrer à demonstração da minha parte é um bom método para motivar os alunos, porque eles normalmente querem sempre saber fazer aquilo que o professor de EF faz.

Recordo-me também que nas primeiras aulas do ano letivo eu tinha tendência para organizar os meus feedbacks negativamente, ou seja,

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centrados apenas nos erros. Mas através do desempenho dos alunos ao longo das aulas fui percebendo que o feedback positivo e o elogio eram também fundamentais referir porque permitia melhorar o clima da aula e promover o interesse, empenho e prestação dos alunos.