Os Instrumentos Avaliativos

2.1.4.1 Testes objetivos

Apesar dos defeitos dos testes objetivos convencionais o professor tem de recorrer a eles com frequência porque ainda são usados, por exemplo, nos vestibulares. Ele deve, entretanto, seguir critérios que minimizem seus defeitos estruturais como, por exemplo, os indicados por Carvalho e Gil-Pérez (1995, p.43), vocabulário compreensível, evitar memorização, evitar interdependência entre perguntas, evitar truques e perguntas capciosas. Em testes objetivos, frequentemente, são exploradas questões abertas, de resposta livre, de múltipla escolha, verdadeiro ou falso e de associação requerendo alguns cuidados durante sua elaboração e aplicação.

2.1.4.1.1 Questões abertas e de resposta livre

Apresentam resposta ligeiramente mais livre aos alunos, sendo de simples elaboração para o professor, porém essas questões devem exigir a reflexão, análise de problemas ou aplicação de conteúdo como dito por Frota-Pessoa (2001, p.5).

As questões de resposta livre pedem que os alunos apresentem em suas próprias palavras opiniões, soluções de problemas, síntese de conhecimentos. São construídas com mais facilidade do que as de múltipla escolha, mas sua correção é mais trabalhosa e exige que sejam estipulados critérios anteriores à sua aplicação para evitar variações de notas por diferentes examinadores ou do mesmo examinador em situação diferentes (CASTRO E CARVALHO, 2001, p.172).

2.1.4.1.2 Questões de múltipla escolha

Questões de múltipla escolha avaliam o aluno de forma mais abrangente, lidando melhor com o conteúdo assimilado e formas de raciocínio. Segundo Krasilchik (2004, p. 143) “...constam de uma pergunta ou frase incompleta, seguidas de um certo número de respostas”. As alternativas podem ser todas erradas e somente uma correta ou todas certas e somente uma errada. Este tipo de questão apresenta algumas vantagens como fácil correção, possibilidade de abordar muitos assuntos e menor tempo para respondê-la. Porém, também, apresenta desvantagens, para Krasilchik (2004, p. 144) “...exigem conhecimento da técnica de construção de itens e não servem para medir a capacidade de expressão do aluno”.

2.1.4.1.3 Questões tipo falso-verdadeiro

Os itens utilizados na elaboração dessas questões devem ser claros, não deixando dúvidas sobre sua interpretação, nem muito menos apresentando dicas que levem a resposta automática advinda da memorização de conteúdos, fazendo o aluno pensar para a emissão de seu julgamento como verdade ou não.

Segundo Frota-Pessoa (2001, p. 6) “... esse tipo de questão é útil para avaliar conhecimentos específicos, embora possa ser utilizado também para verificar: compreensão, aplicação, dedução e resolução de problemas”.

Para corrigir uma prova com questões desse tipo, deve-se aplicar uma fórmula que compense o acerto casual, para cada duas respostas erradas, será anulada uma resposta correta.

2.1.4.1.4 Questões de associação

As questões de associação são aquelas em que os estudantes associam dois termos, dispostos em duas colunas (esquerda – lista de entrada e direita – lista de respostas), dentro de um critério estipulado, por exemplo: estruturas às funções; organismos aos grupos a que pertencem; descobertas a seus autores ou às datas em que ocorreram; fenômenos a suas causas, entre outros.

A maior vantagem das questões de associação é a possibilidade de se verificar a memorização de conhecimentos específicos, medir a capacidade de aplicar conhecimentos às situações concretas e avaliar grande quantidade de matéria em uma prova.

Uma questão de associação geralmente é formada por dois conjuntos de elementos. E que, algumas vezes, podem ser transformadas em questões de múltipla escolha.

2.1.4.2 Testes práticos

As avaliações práticas são formas diferentes de verificar o grau de alcance dos objetivos e detectar dificuldades relacionadas tanto ao processo de aprendizagem quanto ao ensino. Muito utilizado na área de Ciências Naturas, os testes práticos visam analisar se o aluno realmente aprendeu, mediante a resolução de problemas práticos que devem estimular a investigação científica, o levantamento de hipóteses e o raciocínio lógico.

2.1.4.3 Testes orais

Os testes orais são utilizados como forma de se avaliar a organização mental do aluno frente à exposição de ideias e ideais. Auxiliam o professor a compreender como o aluno pensa, absorve uma informação e como entendeu o conteúdo. Estimulam o desenvolvimento de clareza ao passar uma informação e boa dicção. Alguns cuidados devem ser tomados no sentido de não expor o aluno a situações vexatórias, não cobrar datas, nomes e dados meramente decorativos, respeitar o tempo e o desenvolvimento de cada aluno.

2.1.4.4 Memoriais

Para Freire e Linhares (2009) o memorial como elemento de avaliação formativa/somativa mede não apenas resultados, efeitos ou desempenhos, mas torna possível observar e compreender de maneira metodológica, sistemática e individualizada a atuação de cada aluno possibilitando assim um ajustamento que ampliem as oportunidades de aprendizagem, tem como fonte de preocupação a racionalidade objetiva do instrumento de alcance dando ênfase à aprendizagem, a participação, as subjetividades, singularidades de cada sujeito no processo de aquisição do conhecimento.

O uso do memorial como modelo parcial ou total de avaliação do aluno do Ensino Superior se apresenta como um rico instrumento formador e transformador, capaz de conscientizar, regular e facilitar o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que o discente desempenhe um papel ativo e central.

Muitos professores avaliam seus alunos, unicamente, através de provas, isto está ligado à sua praticidade e controle total do processo pelo professor, porém, mesmo que as provas sejam os principais recursos de alguns docentes, elas necessitam de muita atenção, devem ser contextualizadas de acordo com os objetivos pré-estabelecidos, redigidas de forma clara e objetiva, com conteúdos realmente relevantes, sem nenhum tipo de artifício para atrapalhar o aluno durante a resolução da mesma. Além de clareza e objetividade, o professor deve criar um ambiente confortável e favorável para o aluno realizar sua avaliação, principalmente, porque este momento gera grande tensão emocional.

Deve-se ter em mente as habilidades que os alunos desenvolverão a partir do estudo de determinado assunto e preparar aulas interessantes, que os motivem a

aprender. A avaliação deve ser um desafio cotidiano da prática pedagógica, partindo da realidade e a ela retornar para transformá-la, pois, se não realizar esse processo, não pode ser encarada como tal (PREMEBIDA, 2009).

Os memoriais podem cumprir os mesmos objetivos que as avaliações tradicionais, pois permitem ao professor/aluno analisar e mensurar sua prática com o objetivo de refletir sobre ela, com ela e a partir dela, sem perder de vista o sentido que a avaliação deve ter num projeto pedagógico: o compromisso efetivo com a aprendizagem.

O memorial é um documento elaborado passo a passo, no qual são relatadas as impressões sobre a aprendizagem, os acertos, as vitórias, os avanços, as escolhas, assim como os retrocessos, as paradas e as dúvidas. É a oportunidade de registrar as reflexões sobre os vários momentos da formação e sua relação com a prática pedagógica. É o registro das histórias de aprendizagem e seus reflexos no cotidiano (FREITAS; SOUZA JR., 2009).

Mesmo articulado a outros modelos mais formais de avaliação o memorial embora venha servindo apenas para avaliar o discente é um instrumento que deve ser elevado ao mais alto grau de significância dentro da práxis didático-pedagógica de cada emissor/professor como instrumento de autoavaliação, como canal de interação, dialogia onde a comunicação possibilita a construção de um discurso a partir do cotidiano do receptor/aluno de onde emergem legítimas tramas que distinguem as relações bio-antro-socioculturais (MORIN, 2002).

Na medida em que apresenta suas impressões sobre o aprendido e sua correlação com o cotidiano profissional, o aluno/professor através da ação-reflexão- ação retira da experiência de sua própria vida os fundamentos para uma ação constante de reformulação da identidade do professor e dos seus saberes (FREIRE E LINHARES, 2009).

A utilização da (auto) biografia como método de formação e avalição permite compreender as experiências profissionais no sentido mais amplo e complexo, conhecer os contextos educacionais, que são constituídos e imbricados com as histórias narradas pelos sujeitos (DELORY-MOMBERGER, 2011).

CAPÍTULO III – OS CAMINHOS PERCORRIDOS: A ABORDAGEM DA