Como pode haver diferença entre as concepções relacionadas à avaliação do ponto de vista de docentes e discentes, também podem ocorrer divergências na perspectiva da sua condução e execução prática. As concepções de avaliação podem influenciar a prática e consequentemente a abordagem que o docente segue para conduzir o processo avaliativo e impactar diretamente os discentes, podendo ter experiências relacionadas aos instrumentos e procedimentos avaliativos ao qual foram submetidos de formas múltiplas.
Um dos principais aspectos relacionados a algumas tensões que ocorrem na condução da prática avaliativa relacionam-se aos tipos de instrumentos que são utilizados pelos docentes, seja pelo modo autoritário que são utilizados, pelo caráter de aferição que assumem ao serem usados apenas com o intuito de penalizar e atribuir nota.
No contexto do curso aqui estudado, buscou-se identificar quis os instrumentos que são utilizados durante o processo de avaliação da aprendizagem (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Instrumentos avaliativos utilizados pelos docentes do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal da Paraíba participantes da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa, 2021.
O Gráfico 3 demonstra os principais instrumentos utilizados pelos docentes com suas respectivas representatividades. A prova objetiva e subjetiva (57,1%) e o Seminário (64,3%) foram os mais representativos na perceptiva dos/das docentes. Fora as demais modalidades de provas que foram indicados no momento da pesquisa, o estudo dirigido, pesquisa, relatório e microaulas também forma apontados por grande parte dos docentes.
Esse cenário oferece dois indicativos. O primeiro está associado à prova como instrumento prevalecente na prática dos docentes. O segundo diz respeito à diversidade de instrumentos utilizados pelos docentes. Por ser um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, é possível notar a prevalência de alguns instrumentos que estão relacionados à parte específica do curso, quando da parte pedagógica, como, por exemplo: estudo de caso, estudo dirigido, relatório e microaulas.
Essa diversidade de instrumentos pode apresentar contribuições positivas para o processo de ensino e aprendizagem. Quando avaliados através de instrumentos diversos, pode possibilitar que a informação que se busca coletar seja mais consistente e fiel a realidade. Além disso, contribui para que o sujeito avaliado seja capaz de demostrar habilidades que poderiam não ser possíveis através de uma prova.
Já na perspectiva dos/das discentes, o cenário se mostra diferente. Para esse grupo, seminário e relatório, ambos com 96, 6%, foram indicados como sendo presente na prática avaliativa dos docentes. Para a o instrumento prova e suas respectivas modalidades, diferente
7,1% 21,4% 57,1% 28,6% 28,6% 42,9% 64,3% 42,9% 28,6% 42,9% 35,7% 7,1% 14,3% 7,1% 7,1% 7,1% 7,1%
Prova escrita objetiva Prova escrita subjetiva Prova escrita objetiva e subjetiva Prova com consulta Prova sem consulta Pesquisas Seminário Estudo de caso Estudo dirigido Relatórios Micro Aulas Dinâmicas de grupo Elaboração e execução de projetos Prova em equipe com consulta Elaboração, análise e apresentação de Plano…
Redação Diferentes produções
75,9% 75,9% 89,7% 75,9% 89,7% 62,1% 96,6% 48,3% 27,6% 69,0% 96,6% 51,7% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4%
Prova escrita objetiva Prova escrita… Prova sem consulta
Seminário Estudo de caso Relatórios Produção textual
Discussão e…
do que foi observado entre os docentes, todas tiveram mais de 75,9% de representatividade (Gráfico 4).
Gráfico 4 – Instrumentos avaliativos utilizados pelos docentes do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal da Paraíba na perspectiva dos discentes participantes da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa, 2021.
Tais indicativos mostram, na visão dos discentes, que a prova em suas modalidades, ainda é o instrumento frequentemente utilizado no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Esse instrumento carrega consigo uma série de tensões e impasses, primeiro porque pode exercer apenas o papel de quantificar determinados fragmentos de conhecimentos, o qual pode conservar elementos quantitativos que podem servir como classificador. Segundo, a depender de como é concebida, pode servir como alternativa para acompanhar o aprendizado de determinados conteúdos, no entanto, assim torna-se um instrumento não apenas para identificar os “erros” de quem está sendo avaliado, tão pouco, para ser um veredicto final sobre a aprendizagem. Além disso, como aponta Gatti (2003),
É preciso, ainda, considerar que a preparação de uma prova, seja de que tipo for, deve ser feita tendo em conta alguns cuidados básicos para que se possa garantir que ela vai ser um instrumento que reflita o melhor possível o que o aluno sabe (GATTI, 2003.p 105).
Outro importante processo no contexto da avaliação da aprendizagem, diz respeito ao modo como é desenvolvido e se é desenvolvido o feedback ao logo do processo de ensino e aprendizagem e auxílio aos instrumentos avaliativos. O modo como o feedback é desenvolvido pelo docente e como é percebido pelo discente pode contribuir para prática avaliativa, assim como sua ausência pode trazer fragilidades.
Entre os docentes participantes da pesquisa, todos afirmaram realizar o feedback durante o desenvolvimento do componente curricular que ministra para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, oferecendo, inicialmente, indicativos da concepção da avaliação associados a um processo integrativo e que promove o feedback, ou seja, permite a retomada e oferece espaço para que o conhecimento possa ser construído de forma contínua. Todavia, buscou-se compreender, também, de que forma os docentes realizam o feedback no componente curricular ministrado (Quadro 12).
Quadro 12 – Categorias referentes às formas de utilização do feedback expressa pelos/as docentes do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) participantes da pesquisa.
CATEGORIA FR
Através do diálogo 35,7%
Correção em sala de aula 28,6%
Disponibilização dos instrumentos 7,1%
Questionário 7,1%
Através de dinâmica 7,1%
Discussão 7,1%
Indicação de erros e acertos 7,1%
TOTAL 100,0%
FR=Frequência Relativa.
Fonte: Autor, 2021
Das sete categorias resultantes, as de maior representatividade foram Através do diálogo (35,7%) e Correção em sala de aula (28,6%), sendo as demais representadas por 7,1%. É possível observar que os docentes apontaram diferentes formas de fazer o feedback em seu componente curricular. Na categoria que está representada por Através do diálogo, corresponde aos docentes que trabalham o feedback centrado no estabelecimento do diálogo como caminho que possa oferecer ao discente, um momento para verificar o seu desempenho no instrumento avaliativo que participou, como aponta o (D6):
Todas as atividades são corrigidas individualmente com a presença do estudante, e é realizado o diálogo para identificação de quais pontos estão corretos e quais precisam de adequações. Posteriormente os estudantes tem um prazo para entregar a atividade corrigida.
Para além disso, como pode ser visto na resposta do docente, esse momento não é apenas dedicado a mostrar o instrumento ao discente e seu respetivo desempenho nele. O diálogo estabelecido visa trazer um redirecionamento sobre o desempenho, mostrando o
alcance no que foi obtivo e o que ainda precisa de adequações. Nesse sentido, oferecendo a importunidade de trabalhar e refletir sobre o que ainda está sendo demandado, ou seja, o feedback passa a ser genuinamente trabalhado, estabelecendo um acompanhamento dinâmico e ativo, que segundo Hoffmann (2019) é capaz de contribuir para a fundamentação da ação pedagógica e do desenvolvimento e observação dos avanços ao longo da construção do conhecimento.
Já outras respostas que refletem a categoria Correção em sala de aula, é representada pelos docentes que estabelecem o feedback baseado na correção no instrumento de coleta de dados que foi aplicado junto aos discentes. Nesse caso, eles dedicam um momento da aula para fazer uma análise do que seria esperado do instrumento que foi aplicado. Nesse caso, seria uma forma generalista de identificar os alcances e as discrepâncias encontradas, como menciona o D6: “Mostro a avaliação e em sala de aula comento os acertos e equívocos principais”. Nesse caso, o feedback dado não oferece subsídio que indicam uma análise individual de cada discente, assim como não apresenta indicativos de que possíveis equívocos poderiam ser corrigidos.
Ademais, outro ponto observado é a escassez de feedback em outros tipos de instrumentos e centrando, prioritariamente, nas “provas”, como pode ser visto nas seguintes respostas dos D2 e D10, respectivamente: “A prova é corrida em sala”; “Ocorre em cada prova, com sinalização do que ficou faltando o do que foi escrito de forma equivocada equivocada [...]”. Mais uma vez a prova passa a ser frequentemente relatada tanto pelos docentes, quando pelos discentes, carregando consigo elementos de uma avaliação fragmentada e verificadora, tal como é observado por Olenir (2005):
Apesar de ser muitíssimo utilizada nas práticas atuais, em se tratando de avaliação processual, esse instrumento não cumpre um papel significativo. Aplicar a prova, nos moldes tradicionais, provoca uma ruptura com o processo de ensino-aprendizagem, além de favorecer a ênfase à nota, que acaba servindo apenas para classificar o aluno e não para diagnosticar a realidade avaliada (OLENIR, 2005, p.181).
Para os discentes foi levantado o mesmo questionamento, se os docentes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas exercem o feedback em sua prática docente. Para estes foram dadas três opções de respostas e a oportunidade de argumentar o posicionamento escolhido (Gráfico 5).
20,7% 10,3% 69,0% SIM NÃO ALGUNS
Gráfico 5 – Representação sobre o uso do feedback entre os docentes do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas apontada pelo discentes do curso na Universidade Federal da Paraíba.
Fonte: Dados da pesquisa, 2021.
Os discentes indicam que nem todos os docentes do curso realizam o feedback ou dão alguma tipo de devolutiva sobre o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, da avaliação da aprendizagem. Como destacado no Gráfico 3, 10,3% dos respondentes apontaram que nenhum dos professores realiza o feedback, outros 20, 7% indicaram que eles realizam e os 69,0% mais representativos indicaram que apenas alguns dos docentes realizam tal prática.
Os resultados apontados podem revelar que os discentes tiveram experiências distintas em relação ao modo como a avaliação foi desenvolvida e praticada nos componentes curriculares que cursaram, principalmente com relação ao modo como os resultados foram trabalhados pelos docentes. Esses indicativos podem servir para compreender o modo como os docentes concebem esse processo, uma vez que, se não há uma retomada, indicativos de melhoria, acompanhamento e a presença de uma devolutiva/feedback, a avaliação pode estar sendo exercida como verificação, na qual os resultados que foram obtidos servem apenas para quantificação (LUCKESI, 2011b).
Mesmo entre os discentes que responderam sim para esse questionamento, foi possível encontrar justificativas que realçam aspectos da prática docente. Como foi colocado pelos seguintes discentes, o feedback é tratado de forma superficial e não torna uma estratégia capaz de contribuir de forma eficaz para a aprendizagem.
Todos devolvem as avaliações, mas apenas alguns comentam sobre as questões e fazem a correção coletiva (DCB19).
Sim, porém superficial, uma vez que não era disponibilizado um tempo para trabalhar os "erros e acertos" avaliados pelo recurso, havendo apenas um momento de questionamento sobre as notas (DCB26).
Dão esse feedback em forma de nota, e comentam sobre como ser melhorado o desempenho (DCB27).
Nessas respostas, é possível notar, ainda, uma tendência de o feedback ser apenas relacionado a devolução da “nota” que o discente tirou em determinado instrumento, em vista disso, encontrando respaldo em Olenir (2005, p. 183) quando enfatiza que o campo da avaliação da aprendizagem na Educação Superior precisa de uma alteração no tratamento que os professores dão aos resultados, visto que “Perceber as necessidades/dificuldades dos alunos e conseguir intervir na realidade para ajudar na superação faz-se necessário. Aqui, o erro passa a ser muito importante para o nosso trabalho. O erro revela que o aluno precisa de nossa ajuda”.
Um cenário semelhante também é encontrado nas respostas dos discentes que responderam que apenas alguns docentes realizaram o feedback. Foi possível captar que existe uma dicotomia na utilização do instrumento avaliativo, na qual enquanto alguns realizam de forma clara e precisa, outros apenas cumprem com o ritual de devolver o instrumento avaliativo, nessa direção o discente diz que:
Alguns professores devolvem as provas e trabalhos e não apontam os erros dos estudantes, não explicam, não dizem como e nem o porquê. Já outros professores explicam, mostram o erro, oferecem sugestões de pesquisas e auxiliam o aluno durante esse processo (DCB8).
Revelando que alguns docentes são capazes de fazer um acompanhamento preciso dos resultados obtidos, fazendo sua realocação para promover estímulos ao aprendizado e desenvolvendo uma postura mediadora da avaliação, na qual o erro contrapõe-se ao papel de penalidade, mas é ressignificado como forma de “elementos dinamizadores da ação avaliativa como mediação, elementos significativos na discussão, na contra argumentação e na elaboração de sínteses superadoras” (HOFFMANN, 2019, p.104).
Outro indicativo encontrado nos relatos dos discentes é que o feedback tem-se estabelecido como a forma de devolutiva do instrumento ou do valor quantitativo que foi alcançado, sem apresentar detalhamento desses resultados, como segue nos seguintes relatos:
Muitos professores apenas apresentavam as notas finais, o que dificultava a observação de pontos a serem melhorados no exame aplicado (DCB1).
Alguns e poucos que discutiam trabalhos e quase nenhum discutia as provas, tanto que alguns nem nos mostravam as provas e nem explicavam o que erramos para que o erro fosse corrigido (DCB2).
Não são todos que comentam as avaliações, seja após a prova ou no final do período, geralmente os que fazem devolutiva são os professores da área de educação (DCB7).
Emergem desses relatos, imagens de uma prática avaliativa ainda pautada no silenciamento dos estudantes e da forte relação vertical e autoritária nos usos e finalidades da avaliação. Nota-se que mesmo apontando a presença de discussão dos resultados por parte dos docentes, existem sinais da permanência do feedback compreendido meramente como recurso técnico e burocrático. Além disso, semelhantes aos relatos acima, há ainda uma intensa tendência centrada na “prova”, “nota” e “etapas finais” como agentes do processo avaliativos, visto que houve poucos relatos relacionando o feedback a outros tipos de instrumentos ou procedimentos.
Sobre isso, Vasconcellos (2008, p. 55), aponta que,
A nota, ao invés de ser um elemento de referência do trabalho de construção de conhecimento, passa a desempenhar justamente o papel de prêmio ou castigo, alienando a relação pedagógica, na medida em que tanto o aluno como o professor passar a ficar mais preocupados com a nota do que com a aprendizagem (VASCONCELLOS, 2008, p. 55).
Ultrapassado a discussão em relação aos instrumentos nas diferentes perspectivas dos interlocutores, cabe, também, sinalizar os indicativos que foram apresentados em relação à utilização de critérios no contexto da etapa de coleta de dados. Os critérios estão intimamente ligados aos instrumentos de coleta de dados, assim como, podem contribuir para a construção de uma prática avaliativa que permite visualizar o processo avaliativo como um caminho de construção coletiva.
Com relação à utilização de critérios durante a aplicação ou na construção dos instrumentos de coleta de dados, todos os/as docentes sinalizaram fazer a utilização dos mesmos em sua prática. No Quadro 13 estão descritas as principais categorias que refletem os tipos de critérios que foram apontados pelos docentes.
Quadro 13 – Categorias referente aos critérios utilizados pelos docentes participantes da pesquisa
durante sua prática avaliativa no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba. CATEGORIA FR Variados 46,2% Adequação teórica 38,5% Participação 7,7% Assertividade 7,7% Total 100,0% FR=Frequência Relativa. Fonte: Autor, 2021
As categorias de maior representatividade foram Adequação teórica com 38,5% e Variados com 46,2%. A primeira categoria reflete os critérios que são utilizados para observar a capacidade de responder aos instrumentos avaliativos a luz de referências próprias já estabelecidas pelos docentes, sendo transformados em balizadores ou réguas que servirão para identificar até onde o estudante foi capaz de atingir, pois conforme D5 o critério que utiliza seria a “Resposta conforme o conhecimento acerca do assunto” semelhantemente ao D8, pois o critério utilizado é “[...] um gabarito, contendo as respostas e conteúdo esperados”.
Essa visão de adequação teórica mostra deslocar-se sentido a instrumentos centrados nos conteúdos conceituais, no qual o sujeito avaliado teria que responder de forma a cumprir elementos teóricos essenciais do conteúdo. No entanto, é notório questionar em função de quem e que contribuição traria tal critério. É sabido que o avaliado deverá oferecer devolutiva sobre o que foi ministrado durante o ensino, todavia, estabelecer a avaliação como caminho formativo requer pensar os critérios como elementos auxiliadores, tanto para docente quanto para discente, os quais se estabelecem como contribuintes para amenizar correções autoritárias e focadas na busca por “erros”, pois como afirma Hoffmann (2018, p. 138) “O importante é perguntar-se muito, questionar o aluno para saber o que ele sabe, até onde ele sabe ou de que jeito está aprendendo, não para se obter uma resposta predeterminada”.
Na segunda categoria Variados, foram reunidas as respostas dos docentes que estabelecem os critérios em múltiplos sentidos. Esses denotaram estabelecer critérios que perpassam os limites dos conteúdos, assim como indicam utilizar critérios variados segundo o instrumento de coleta de dados utilizados, conforme indica o D13 “A escrita coerente e fundamentada, a oralidade segura, a criatividade, interação entre a equipe e a turma, socialização [...]”. Fica visível que os critérios utilizados vão além da busca por correção teórica do conteúdo, mas visa contemplar outros tipos de habilidades, ressaltando tanto no
nível individual, quanto coletivo, o que pode apresentar contribuições para a reflexão sobre os métodos avaliativos que vão além de provas e exames, contribuindo para a formação dos futuros docentes.