Os Jovens-adultos

Mundialmente cresce o número de jovens que procura e ingressa o ensino superior. Aumentam os que buscam na universidade um meio de obter credenciamento para uma futura vida profissional, apesar de a universidade ter sido valorizada como importante para a educação e desenvolvimento integral dos jovens e não somente vista como um “passaporte” para o mundo laboral (Soares & Almeida, 2002). Como causas surgem:

“a democratização e desenvolvimento das sociedades, à melhoria das estruturas e condições de vida dos indivíduos, às exigências de exercício profissional e cidadanias mais qualificadas e às crescentes taxas de desemprego.” (Soares & Almeida, 2001,p. 899).

A transição entre dois níveis educativos, como qualquer nova situação na vida gera ansiedades e expetativas. A transição da saída do secundário e a entrada na universidade é considerada por Ramos (2006) como a transição mais conflituosa, pela autonomia intelectual requerida no processo. Para Nunes (2006) os estudantes passam por uma “transição ecológica (...) do ensino secundário para o ensino superior em termos psicossociais (desenraizamento familiar e social, sentimentos de emancipação e libertação, conflitualidade de valores entre os vários registos de vida)” (p. 27). Essa transição é motivo de investigação científica.

Há vários pesquisadores, em várias partes do mundo, que se debruçam sobre essa transição para o ensino superior dos jovens, focando a adaptação, a vivência, o sucesso académico e as expetativas e perceções, como, por exemplo, Soares e Almeida (2001) e Mendonça e Rocha (2006) em Portugal; Mora e Herrera (2004) no Chile; Igue, Bariani e Milanesi (2008) no Brasil; e Kandiro e Mawer (2013) em Inglaterra, entre outros.

De acordo com Ramos (2006), há uma descontinuidade das experiências educativas aquando da entrada na universidade e perspetiva-se uma série de mudanças nestes jovens, devido a experiências pessoais, académicas, sociais e às vezes familiares.

Os novos universitários enfrentarão outro tipo de organização de currículo, formas diferenciadas de obter conhecimento, novos ritmos de trabalho e aprendizagem, mais autonomia na investigação, nova forma de escrita, participação mais intensa e novas

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vivências. “Este novo contexto pode constituir-se como um campo minado em termos de motivação, das expetativas e das estruturas representacionais do aluno.” (Ramos, 2006, p. 33). Quanto à motivação ela pode ser diferenciada nas várias áreas que o «caloiro» enfrenta, por exemplo, num estudo exploratório sobre o ensino superior de Portugal (Gonçalves, 2011) foi analisado o grau de motivação geral face ao curso e “metade (…) (50%) evidencia uma motivação positiva (…), seguida dos 20,6% que revela um nível razoável (…) e dos 19% que demonstra uma motivação muito positiva. Níveis negativos (7,1%) e muito negativos (3,2%) (…) são evidenciados por uma minoria da amostra” (p. 22). Este estudo demonstra que a motivação inicial é positiva, contudo pode mudar durante a frequência universitária.

Há ainda outras mudanças no indivíduo, algumas não cognitivas, como a escolha da carreira, estilo de vida, valores, etc. Assim como as provocadas pelas influências de grupos externos à instituição académica nomeadamente a família (mesmo que o aluno tenha saído de casa), a entidade empregadora, amigos, comunidade, etc. É importante saber como estas influências afetam o estudante, por isso a instituição é obrigada a olhar para o exterior. (Martins, 2009).

Caires (2001) revela a importância de conhecer as transformações e pressões que estes jovens passam para se poder compreender todo o contexto do estudante universitário. Porquanto, estes estão na fase de desenvolvimento de transição entre jovem-adulto e adulto. A entrada na universidade ocorre no final da sua adolescência e surgem várias tarefas ligadas à nova etapa de adulto. Os quatro ou cinco anos da duração do curso e a entrada no mundo do trabalho corresponde à fase que se denomina de «jovem-adulto».

O período designado «jovem-adulto» (18-30 anos de idade) distingue-se “pela aprendizagem de tarefas tão distintas, como sejam escolher um companheiro e aprender a (con)viver com ele, formar uma família e educar filhos, administrar a casa, iniciar uma ocupação profissional, assumir responsabilidades físicas e encontrar um grupo social.” (Martins, 2009, p. 55).

Esta fase da vida coincide, na grande maioria dos indivíduos, com a idade de frequência dos estudos superiores, por isso estes têm imensos desafios, em especial no ingresso universitário, porque envolve: uma tomada de decisão; um processo de seleção e colocação, às vezes afastamento da família e deslocação geográfica; e, adaptações “à nova

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localidade, a novos colegas, a um novo tecido social e institucional, a novos métodos de ensino e experiência de interacções de carácter e natureza diferente” (Martins, 2009, p. 56).

As tarefas destes indivíduos envolvem capacidade de assimilação rápida, gestão de tempo, de dinheiro, de relacionamentos, situações avaliativas e a consequente ansiedade e às vezes frustração. Esta etapa de vida está cheia de mudanças físicas, comportamentais, psicológicas, cognitivas, sociais, familiares, etc. Os desafios universitários podem gerar desenvolvimento e/ou crises. Segundo Martins (2009) o desafio que se coloca ao estudante jovem-adulto é a evolução da imaturidade para a maturidade durante o percurso universitário.

Caires (2001) salienta que durante o curso “tem lugar a aquisição de um conjunto de competências (cognitivas, pessoais e interpessoais) pelo aluno, que o preparam (à partida) para o confronto com as tarefas do mundo adulto” (p. 41). Mas a realidade é que muitos não conseguem realizaram todas as tarefas do desenvolvimento requeridas.

Assim, essa imaturidade trará dificuldade na entrada no mundo do trabalho. Pois, espera-se que no término das licenciaturas os estudantes estejam maturos tanto a nível pessoal, como também no plano cognitivo e de competências. Estas últimas ligadas ao curso, ao social e psicológico, que ajudarão o estudante a enfrentar o novo mundo do adulto que o espera.

A frequência do ensino superior e as consequentes experiências por esta proporcionada influenciam diferentes dimensões do desenvolvimento do jovem. Estas experiências “podem constituir na dupla faceta de promotoras/facilitadoras ou, pelo contrário, de agentes inibidores pelo carácter stressante.” (Martins, 2009, p. 27).

No final dos estudos a fase de transição entre a universidade e o trabalho está munida de desafios e dificuldades e a antevisão cria preocupações e ansiedade ao estudante, pois a entrada na vida profissional envolve assumir papéis diferentes, novas tarefas, responsabilidades, ambientes e pessoas estranhas. Então, a proximidade do fim, do afastamento ou «abandono», da vida académica é de novo uma altura de desgaste psicológico. Antes do emprego existe o estágio que, outra vez, abarca preocupações, desafios, adaptação e alterações na vida deste novo adulto (Caires, 2001). A desejada entrada no sistema de emprego, a inserção profissional do jovem, é uma preocupação governamental e está ligada a criação e manutenção de políticas de emprego, educação e formação juvenil. Para Alves (2008) “falar de inserção profissional dos jovens é falar de integração profissional,

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social, cívica e simbólica; e, por último, falar de inclusão.” (p. 89). Os jovens inseridos na vida profissional evitam a sua exclusão social.