Os mecanismos de controle na sala de aula

Cope e Kalantzis (1990) sugerem que, em eventos de letramento — em contexto escolar — que são determinados por padrões tradicionais, as/os professoras/es detêm um controle rígido sobre o conteúdo de ensino bem como sobre o modo como esse conteúdo é organizado para o trabalho na sala de aula. Como aponta Kalman (2005: 186), o letramento está encaixado em relações de poder. Para esse autor, as decisões de quem vai ler e escrever, a convencionalidade do que é certo e errado estão imbricadas aos modos de exercer poder por meio do letramento. Além disso, uma maneira comum do exercício do controle e do poder é por meio dos mecanismos da avaliação escolar. Tal mecanismo, representando as maneiras com que as professoras fazem o letramento, com que as mulheres produzem significados, indica íntima relação com as maneiras com que elas são socialmente construídas.

5.1.2.1 Os mecanismos da avaliação escolar

Nas duas seqüências que se seguem, a professora Madalena mostra a sua concepção sobre a avaliação escolar.

(09)

Professora: Isso aqui vai cair na prova (...). Aqui tem que ser desse jeito, senão vocês não fazem nada.

Sabrina: Isso não é pra entregar não, é?

Professora: Por enquanto não. Mas eu vou avaliar isso no caderno (...). Então, se vocês ficarem brincando aí, vão perder nota de novo.

(Aula: 7a_{. série/8}o_{. ano, professora Madalena, anexo B)} (10)

Professora: Não, por enquanto não é pra entregar. Por enquanto é pra prestar atenção e pra copiar no caderno. Por quê? Porque vai ser cobrado na prova, né? Pronto, reprova, não sabe fazer, não faz. E de preferência o que eu quero pra prova é que vocês bombem direto.

(Aula: 7a_{. série/8}o_{. ano, professora Madalena, anexo B)}

Na seqüência 09, com uma declarativa, Madalena afirma que determinado conteúdo por ela transcrito no quadro de giz iria ‘cair na prova’. Isso, para ela, ‘tem que ser desse jeito’ senão as/os estudantes ‘não fazem nada’. Assim, com uma modalidade de obrigação, a professora estabelece a prática da avaliação escolar como mecanismo de coação da produção das/os estudantes. Ao afirmar que adota essa postura porque, ao contrário, as/os estudantes ‘não fazem nada’, Madalena atribui a essas/esses um julgamento de valoração negativa (Martin, 2000; White, 2004).

É na perspectiva da avaliação escolar associada à coerção da produção das/os alunas/os que Madalena responde à pergunta da estudante Sabrina: ‘Mas eu posso avaliar isso como produção do caderno (...). Então, se vocês ficarem brincando aí vão perder nota de novo’. Com essa postura, a professora sugere também que o letramento na sala de aula está associado a ganhar ou a perder nota. Dessa maneira, a avaliação escolar para essa professora funciona como uma prática de coerção e controle. Prática que é evidenciada também pela espressão ‘de novo’, um indicador de que Madalena não revê a prática da sala de aula, sustentando um mesmo padrão.

Vale ressaltar que a avaliação da produção do caderno, que poderia fazer parte de um modo de avaliar contínuo, processual, como foi anunciado na entrevista (Capítulo 4), é apenas evidenciada como uma maneira de coagir as/os estudantes a se orientarem dentro de uma prática que privilegia os resultados e o valor quantitativo desses.

Na seqüência 10, com frases de modalidade deôntica e pequenas interrogações retóricas, Madalena reafirma a sua posição de que o letramento tem por fim a avaliação formal, ou seja, para ela, fazem-se as coisas na sala de aula para que essas sejam avaliadas formalmente. Isso implica sustentação de mecanismos de controle e poder, o que é aqui ainda mais acentuado com a escolha lexical ‘reprova’, expressa pela professora.

Todavia, chama-me a atenção as últimas declarações de Madalena: ‘E de preferência o que eu quero pra prova é que vocês bombem direto’. Aqui, a professora declara a sua atitude de valor (Martin, 2000; White, 2004) em relação à prova. De acordo com sua

apreciação, é ela um instrumento de punição às/aos estudantes. Além disso, é possível inferir, pelo enunciado, que a professora, no que diz respeito ao significado dos afetos (idem, ibidem), posiciona-se investida de sentimentos negativos em relação às/aos estudantes.

Na próxima seqüência, a professora Rosa mostra a forma com que lida com a avaliação escolar:

(11)

Professora: (...). Gente, eu tô decepcionada; com certeza, vocês não estão preparados pra amanhã, pra prova de amanhã.

(pausa)

Professora: Gente, o que que eu vou fazer pra vocês praticamente decorarem isso aí? (alvoroço entre as/os estudantes).

Professora: Eu não posso fazer mais nada. Olha, explicar eu já expliquei, já passei no quadro, já dei folhinha pra vocês poderem estudar. Não pensam que vocês vão colar, porque não vai, eu fiz cinco tipos de provas.

(alvoroço entre as/os estudantes).

Professora: Eu fiz com a intenção de ninguém colar mesmo. E agora? Tem muita gente com nota baixa. E depois? Vai continuar com nota baixa. E depois? Vai ficar de recuperação. E depois? Vai bombar.

(Aula: 8a_{. série/9}o_{. ano, professora Rosa, anexo B)}

Inicialmente, com modos oracionais na sua forma declarativa, Rosa constrói o valor do seu afeto (‘tô decepcionada’), que está relacionado ao valor do seu julgamento em relação às/aos estudantes (‘com certeza, vocês não estão preparados pra amanhã, pra prova de amanhã’). Tanto o afeto como o julgamento (Martin, 2000; White, 2004) são construídos com valoração negativa. A modalidade epistêmica, na sua forma declarativa, enfatizada pela expressão ‘com certeza’, evidencia ainda mais o sentido de proposições consideradas verdadeiras. Porém, aqui, há que se perguntar: a que tipo de prova as/os estudantes não estão preparadas/os? Aquelas em que elas/eles têm que identificar as nomenclaturas da gramática tradicional, descontextualizando as regras gramaticais? Aquelas em que não se leva em consideração a prática da leitura e da escrita para a construção dos significados em contextos de situação e de cultura?

Não é difícil presumir que é exatamente esse tipo de prova que é às/aos estudantes direcionado. Basta recorrer ao anexo ao qual se integra esta seqüência bem como às análises das seqüências que apresentam Rosa como professora, na seção anterior. Basta, ainda, recorrer à interrogação dessa professora, aqui apresentada: ‘Gente, o que que eu vou fazer pra vocês praticamente decorarem isso aí?’ Com essa pergunta, Rosa expressa práticas de letramento que valorizam um modo mecânico de lidar com o conhecimento, sendo as provas entendidas como um lugar de repetição dos conteúdos com base, apenas, na memorização.

Desse modo, o letramento é entendido por essa professora como “simplesmente uma habilidade técnica e neutra”156 (Street, 2001: 7).

Sendo um lugar de reprodução e não de criação, de reflexão, da construção do conhecimento com base na subjetividade, as provas são pensadas pela professora como um instrumento que pode permitir a ‘cola’ entre as/os alunas/os. Ora, aqui, cabe mais questões: Por que esse tipo de prática ainda existe entre as/os estudantes? O que a desencadeia? Há práticas de letramento que privilegiam a interação, a participação, a construção conjunta do conhecimento, a autonomia, a autoria? Que atividades são elaboradas nos eventos de letramento? Que questões são postas às/aos estudantes e o que se espera como resposta? O que vale mais: as construções críticas ou as repetições de conteúdos?

No final da seqüência, Rosa, com declarações e perguntas, constrói uma pequena narrativa em que delineia o ‘destino’ das/os estudantes que ‘têm nota baixa’. Não se pode esquecer que tais proposições estão associadas ao comprometimento da autora, Rosa, com a ‘verdade’. Assim, são postas para não serem questionadas, pois são dadas como ‘certas’. O que é verdadeiro para Rosa, portanto, é que as/os estudantes com notas baixas não conseguem sair de uma situação de negatividade e mudar, pois, para ela, estão fadadas/os a um futuro desastroso: ‘vai bombar’. Nesse sentido, Rosa expressa aqui a sua atitude de valoração em relação ao julgamento (Martin, 2000; White, 2004) que faz das/os estudantes.

A professora Carmem, sobre a avaliação escolar, assim se expressa (exemplo 12): (12)

Professora: Gente, gente, gente, não tem como trabalhar com tanto barulho, com tanta conversa! Parem de conversar, senão eu vou tomar a folha e vou dar zero!

(Aula: 1a_{. série do Ensino Médio, professora Carmem, anexo B)} (13)

Professora: Gente, presta bastante atenção aqui. Eu vou passar esse conhecimento pra vocês porque é a redação que reprova no processo seletivo da UFG, ok? Isso é óbvio. E agora, eu vou ler um texto pra vocês que fala sobre coerência. Vocês têm que saber sobre isso pra fazer boas provas quando chegar no Vestibular.

(Aula 1a. _{série do Ensino Médio, professora Carmem, anexo B)}

Na seqüência 12, Carmem dá um comando às/aos estudantes ‘Parem de conversar’ e as/os ameaça, ‘eu vou tomar a folha e vou dar zero!’, caso não se comprometam na continuação da troca de modalidade deôntica (Fairclough, 2003a) em que, para o seu pedido, ela espera a obediência. Aqui, quero apenas enfatizar que, mais uma vez, a avaliação escolar aparece no evento de letramento como um elemento de punição e coerção das/os estudantes.

Um outro aspecto é apresentado na seqüência: Carmem encarrega-se de ‘passar’ determinado conhecimento com o objetivo de preparar as/os estudantes para o ‘processo seletivo da UFG’157. Assim, com uma modalidade deôntica de obrigação, ela enfatiza: ‘Vocês têm que saber sobre isso pra fazer boas provas quando chegar no Vestibular’. Aqui, a prática de letramento da professora configura-se com base na noção de que o conhecimento é transmitido, sendo, portanto, compreendido como fixo, imutável, objetivando, apenas, levar as/os estudantes fazerem ‘boas provas’ nos Vestibulares. Há que se notar que se trata de um contexto escolar no qual as/oos estudantes cursam a 1a. série do Ensino Médio.

Na seqüência a seguir (exemplo 14), a professora Bruna também apresenta a avaliação escolar como mecanismo de coerção:

(14)

Professora: Prestem atenção! Vocês estão precisando de mim no quarto bimestre. Eu tenho certeza disso, né? A grande maioria está com nota baixa. Mas se não colaborarem, eu não vou ajudar. Vamos pôr uma ré aí, que vocês estão precisando.

(Aula: 2a. _{série do Ensino Médio, professora Bruna, anexo B)}

Ao fazer o apelo para as/os estudantes prestarem atenção, o que implica uma busca da obediência ao cumprimento de uma proposta, Bruna estabelece com essas/esses uma relação de dependência por meio da declaração: ‘Vocês estão precisando muito de mim no quarto bimestre’, pois, segundo ela, ‘a grande maioria está com nota baixa’. Nesse sentido, a professora utiliza-se do seu poder de avaliar, de atribuir notas, para coagir as/os estudantes e, assim, conquistar sua subserviência.

Com práticas que relacionam a avaliação aos sentidos de dependência, de coação, de punição, de legitimação do poder, enfim, essas professoras retratam que levam para a sala de aula posicionamentos de passividade em relação à produção da cultura, não contribuindo com mudanças de padrões que determinam um letramento tradicional e autônomo (Street, 1984, Street, 1993), não contribuindo, também, “com idéias, propostas, metas, conceitos, crenças, valores, regras, teorias e interpretações para o mundo também” (Kalman, 2005: 187). Desse modo, essas mulheres professoras reproduzem uma prática social que subordina e enfraquece pessoas. Isso significa que elas, ainda presas à tradição, conservam-se em lugares sociais que indicam pouca mobilidade e agenciação. Assim limitadas, retratam que ainda vivem sob os efeitos da força do domínio de estruturas sociais, pois não subvertem as posições que ocupam em suas vidas.

Agindo desse modo em eventos de letramento, as mulheres professoras nada mais fazem que se mostrar participantes do processo de ‘fabricação’ dos sujeitos, que se realiza de maneira sutil e quase imperceptível (Louro, 2004). E, assim, elas são disciplinadas para reproduzir padrões de comportamentos de interesses dominantes. Nesse sentido, essas mulheres configuram-se como objetos e instrumentos de poder, pois como aponta Foucault (1987: 153):

A disciplina ‘fabrica’ indivíduos: ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício. Não é um poder triunfante (...); é um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente.

O poder está encaixado e disperso em redes de relações que se auto-regulam, produzindo sujeitos (Lazar, 2005). Com base nessa consideração, as professoras são ‘treinadas’ para exercê-lo na sala de aula. Elas não questionam os significados que lhes são atribuídos. Isso pode ter relação com a ausência de uma consciência voltada para a sua atuação no mundo e, conseqüentemente, para o reconhecimento do poder como algo legítimo e natural (Bourdieu, 2000).