4.3 A trajetória do PPDT no Ceará
4.3.1 Os momentos de implantação do PPDT (2007 – 2019)
No escopo de implementação do PPDT no cenário educacional cearense, é possível identificar diferentes momentos, iniciando-se em 2007. Neste ano, o governo Cid Gomes e seus gestores da educação estavam ávidos por mudanças e inovações. As práticas do PPDT apontava êxitos e merecia ser experimentada, considerando-se os antecedentes das políticas implementadas pelos governos que anteriores à era Cid Gomes. É nesse ano que o piloto do que seria o PPDT, é experimentado em três escolas de ensino fundamental. Embora haja escassez de registros desse piloto, a experiência da escola municipal de Eusébio foi apresentada no XXIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, em 2007, em Porto Alegre, como ação exitosa. (CHAVES & LEITE, 2009, p.2).
[...] através da ANPAE, na pessoa da Professora Doutora Maria Luíza Barbosa Chaves que conheceu a experiência em Portugal. Esta então convidou a professora Haidé Eunice Gonçalves Ferreira Leite para apresentar o projeto à SEDUC. [...] Esta iniciativa toma corpo num projeto piloto, a partir do 2º semestre de 2008, nas escolas estaduais de educação profissional. Agora, com a experiência do piloto, avançamos para uma importante etapa: implantação do projeto nas escolas de ensino regular. (CEARÁ, 2010, p. 4-5)
No que se refere ao marco de disseminação do que viria a se tornar o PPDT, a literatura converge para o evento promovido pela (ANPAE), apontado como o
veículo propagador da experiência do diretor de turma português, por meio da apresentação da professora Haidé, essencial para tornar a ideia exequível na realidade das escolas cearenses. (CEARÁ, 2010; EVERTON, 2012; COSTA, 2014; LIMA, 2017; COSTA, 2019). A participação da profa. Haidé é assim destacada:
Lá é um programa bem mais amplo e esse era o grande desafio. A gente traz a Haidé pra ir aprendendo, ir implementando com a experiência dela. [...] por meio das conversas com a Haidé, principalmente, mas também com a Profa. Maria Luíza, a gente foi tentando, sistematizando, com muitas conversas e já com a implementação no piloto em execução, a gente foi tentando fazer o máximo de transposição que se podia. (GESTORA SEDUC-CE, 2019)
Pelo exposto, é possível admitir que o PPDT continua sendo desenhado, em busca de adequações e reinterpretações a partir do modelo apresentado pela professora portuguesa, cuja presença marcou os destinos da educação cearense, ao propagar esta experiência. Tanto que, em novembro de 2010, a Assembléia Legislativa do Estado do Ceará, concedeu à profa. Haidé o título de Cidadã Cearense, em reconhecimento à sua contribuição “ao apresentar um instrumento que tanto contribui para o processo de aprendizagem dos estudantes.”53 Em seus
agradecimentos, a professora expressou o sentimento de honra em “portar um coração lusitano e uma alma cearense. (LEITE, 2010)54
A experiência do projeto-piloto mostrou a possibilidade de enfrentamento das dificuldades educacionais daqueles municípios, cujos desafios não eram diferentes de outras escolas municipais ou estaduais: a busca de estratégias para melhorar a aprendizagem e a permanência dos estudantes. (LIMA, 2017) Os indícios de validade do ofício do PDT nestes cenários, foram fundamentais para a conquista dos gestores da SEDUC que, em parceria com a ANPAE/CE, assumiram o desafio de implantar o PPDT nas primeiras 25 escolas de educação profissional. Essa implantação integrou as ações iniciais da política educacional do primeiro Governo Cid Gomes (2007-2010) e pode ser considerado como o segundo momento na trajetória do PPDT no Ceará.
Esse momento se dar no contexto de implantação da política de educação profissional, tornando-se primordial, avaliar o PPDT na conjuntura das EEEPs. As questões sobre abandono, reprovação e fluxo escolar foram amplamente discutidas, uma vez que as propostas se alinhavam no que se referia ao desafio da permanência e do sucesso dos estudantes no ensino médio. O PDT surgiu como elemento humanizador deste processo, contribuindo para o engajamento dos jovens que ingressaram nas escolas de ensino médio integral e integrado à educação profissional. A crença de que o acolhimento influencia na permanência do estudante na escola é
53Título de Cidadã Cearense é concedido à Professora Haidé Eunice na AL. Disponível em:
https://al-ce.jusbrasil.com.br/noticias/2480953/titulo-de-cidada-cearense-e-concedido-a-professora-hai de-eunice-na-al Acesso em: 09.10.2019
uma constante nos discursos: “Eu acredito que o PDT consegue influenciar o aluno a permanecer na escola graças ao acolhimento. Por meio dessa aproximação do professor com o aluno, essa questão do me sentir bem, de fazer o outro se sentir bem”. (GESTORA ESTADUAL DO PPDT, 2019)
As maiores referências ao PPDT são encontradas no período de implantação da EEEP. A implantação dessas escolas demandou inúmeras portarias e decretos estaduais e, como o programa estava na essência da proposta de educação e da filosofia de escola que se queria imprimir, neste contexto estão as poucas referências legais. A implantação do PPDT no Ceará, no contexto da expansão de escolarização da população pela oferta de educação profissional em tempo integral, foi justificada pela necessidade de adaptação dos estudantes a este novo ambiente. Desta forma, o PPDT passa a fazer parte do conjunto das ações dessas escolas recém implantadas, com o objetivo de melhorar as relações na experimentação da educação em tempo integral. (COSTA, 2014)
Assim, pode-se dizer que o piloto inicial do PPDT ocorreu nas escolas municipais, enquanto que no âmbito do ensino médio, o piloto do PPDT teria ocorrido nas escolas de educação profissional.
Quando a gente começou a conhecer o PPDT, lá em 2006, começamos a buscar entender e, pelo que nos foi apresentado, a gente compreendeu que seria um bom projeto para esse objeto aí da sua pesquisa. A gente tinha, especialmente no 1º ano do ensino médio, um abandono alto, quase 25%, um quarto dos alunos estava abandonando. Mas aí, ao conhecer, a gente entendeu que precisava fazer um piloto na rede e, como estávamos implantando as escolas profissionais, resolvemos fazer o piloto na EEEP. A gente já tinha toda a perspectiva e o objetivo de implantar na rede de escolas regulares, mas precisávamos implementar um piloto e se apropriar da metodologia do projeto. E, essas escolas que iam iniciar, eram só 25, então a gente achou melhor que esse espaço que estava sendo iniciado, um projeto novo, seria o melhor espaço pra fazer o piloto de implantação do PPDT, nas escolas profissionais de 2008. (GESTORA SEDUC, 2019)
Por meio de registros e depoimentos espontâneos de estudantes, professores e gestores, Chaves e Leite (2009) apresentaram resultados preliminares relativos ao percurso do projeto, onde os depoentes mostraram satisfação com as ações desenvolvidas, mostrando que as ações eram contribuintes na “melhoria da aprendizagem e comportamento dos alunos, tornando-os menos agressivos, menos evasivos, mais confiantes e felizes”. (p. 9)
Nesta pesquisa qualitativa, mesmo não sendo uma avaliação institucional, os resultados evidenciaram que:
- os professores, ao emitirem opiniões sobre o projeto, dizem sentir-se mais entrosados, integrados, responsáveis e mais vinculados às turmas e, por via de consequência, mais entusiasmados com a profissão;
- a família passou a ser mais participativa na escola o que possibilitou reconhecer melhor os jovens, os limites impostos pela escola e pela própria família. Esta atitude ampliou os valores éticos dos jovens de forma mais positiva na sua atuação com o outro, além de emergir a perspectiva de melhoria na sociedade e no mercado de trabalho;
- a atuação presencial, individual e constante do diretor de turma junto aos alunos, família e demais segmentos da comunidade educativa, possibilitou a criação de laços afetivos e de responsabilidade, promovendo no jovem o encontro consigo, impedindo-o da solidão humana e suas consequências;
- a escola tornou-se um local de convivência e comunicação, onde a autoestima, a confiança, o pluralismo, a diversidade e a disciplina democrática vieram enriquecer e dar um novo perfil à educação. (CHAVES & LEITE, 2009, p. 10)
Essas evidências animaram os gestores da SEDUC que apostarem na expansão para as escolas de ensino médio de tempo parcial, representando o terceiro momento de ampliação da experiência no cenário da educação cearense. Nessa etapa, além das EEEPs, as escolas de ensino médio regular puderam fazer a adesão, mesmo sem dados de uma avaliação formal do impacto nos indicadores de ensino e de aprendizagem nas EEEPs. Basearam-se em relatórios, entrevistas e observações realizadas pela equipe da consultoria e na percepção de que a ação dos PDTs indicavam “resultados empíricos promissores, a celebração de um segundo convênio com igual período, com a mesma finalidade e demais procedimentos operacionais estão aprovados no Estado do Ceará.” (CHAVES & LEITE, 2009, p. 11)
Percebe-se uma aproximação da metodologia da avaliação em profundidade (RODRIGUES, 2008) às pesquisas empíricas realizadas no início da implantação do PPDT, especialmente na ênfase aos aspectos qualitativos e à participação de diversos sujeitos (estudantes, professores, famílias). Os resultados qualitativos não foram tão valorizados inicialmente pelos gestores das regionais e das escolas, que ainda priorizavam os indicadores quantitativos, como aqueles obtidos em avaliações internas e externas, focados na perspectiva da eficiência e da eficácia a partir dos esforços públicos empreendidos. Conforme Rodrigues, estas avaliações:
(...) sustentadas por concepções e modelos positivistas [+], reduzem o conhecimento à análise de dados coletados em formatos estandardizados, abordagens lineares, testes de hipóteses pela mensuração do objeto de estudo e, portanto, uma limitação da avaliação à percepção dos resultados frente aos objetivos formulados (eficácia), relação metas-resultados, relação custos-benefícios (eficiência) e avaliação de impactos (efetividade em relação ao proposto/previsto). [...] Neste tipo de abordagem, portanto, há pouco espaço para a crítica à própria política desde sua formulação e menos ainda aos princípios nos quais ela se alicerça. (2008, p. 3)
As avaliações sobre o PPDT sempre foram dificultadas pela compreensão de que o trabalho do PDT não gerava dados quantitativos e objetivos, de acordo com os padrões de eficiência e eficácia defendido nos planos de governo dos últimos períodos. Assim, as informações subjetivas e qualitativas são os vestígios mais facilmente encontrados sobre esta política nos primórdios de sua implementação. Justamente estes, tão fundamentais para a realização desta pesquisa na perspectiva da avaliação em profundidade. Mesmo não dispondo de dados quantitativos que comprovassem a melhoria dos indicadores de aprovação, abandono e, reprovação, dados tradicionalmente valorizados em detrimento dos dados qualitativos tão caros à pesquisa de cunho social em realização nesta dissertação, a SEDUC considerou viável a ampliação do PPDT para as escolas regulares. Assim, em 2010, lançou a Chamada Pública para adesão das escolas regulares. No primeiro ano, 444 escolas fizeram adesão e, somando-se às EEEPs, 503 escolas vivenciaram o PPDT em 2010.
Nas escolas regulares, os desafios do PPDT, que não eram tão visíveis nas EEEPs, foram evidenciados. Mesmo assim, em 2011, o PPDT já alcançava 530 escolas, 4.821 turmas e 4.241 professores. A partir de 2012, se consolidou no apoio da gestão aos processos de ensino e de aprendizagem nas salas de aula das escolas estaduais. (EVERTON, 2012) Tanto que, na implementação da política de educação integral lançada no 1º governo de Camilo Santana, as EEMTIs trazem a proposta do PPDT intrínsecas em seu currículo, podendo ser considerado, um quarto momento de expansão e consolidação desta experiência de gestão da sala de aula.
As análises documentais são reforçadas pelos sujeitos participantes desta investigação e revelam que a implantação do PPDT, no contexto das políticas públicas da educação cearense, não se baseou em estudos avaliativos que validassem a proposta ou com base em um desenho pronto a ser implementado.
Na verdade, todas as nossas iniciativas, não sei se isso foi uma falha, mas a gente nunca... Pela urgência com que a gente sempre tratou a questão do abandono e da reprovação... E, muitas vezes, as metodologias para se fazer avaliações ou de impacto ou de contribuição de uma política, exige não fazer universalização de uma vez. E pra gente, era tão urgente que não tinha condições de preparar um escopo de avaliação pra, desde o início, saber se onde tinha ou não tinha o diretor de turma, o quanto isso iria impactar negativa ou positivamente. (GESTOR DA SEDUC-CE, 2019)
Apesar da aparente instabilidade do PPDT, diante das mudanças e (re)adequações, a política tem atendido “às exigências e contribuições dos atores sociais, nos contextos de atuação da escola pública cearense”. (LIMA, 2017, p. 140) O
que pode ser evidenciado pela crença dos gestores da SEDUC, expressa na aposta cada vez maior da implementação do PPDT. Esta expansão é observável na série histórica de adesão ao PPDT no Ceará, conforme a figura 7.
Figura 7 - Série histórica de adesão ao PPDT no Ceará – 2008 a 2019
Fonte: Elaboração da autora, conforme dados da Coordenação Estadual PPDT/SEDUC, 2019.
A descontinuidade de ações entre um governo e outro é um flagrante de desperdício de investimentos públicos e conhecimentos. A análise da figura revela uma estagnação na expansão do PPDT a partir de 2016, evidenciando que a queda de investimentos na área da educação afeta as políticas públicas planejadas. Assim, em época de contenção de gastos, as políticas são alteradas em detrimento dos investimentos disponíveis. Não foi diferente com o PPDT, tanto que, a partir de 2016, as Portarias de Lotação limitaram lotação de PDTs55. Assim, a adesão ao PPDT foi
congelada, nos últimos três anos. Embora o alcance de 88% das escolas seja uma amplitude considerável. A situação na CREDE 3 é a mesma observada no estado.
Figura 8 - Série histórica de adesão ao PPDT na Crede 3 – 2008 a 2019
Fonte: Elaboração própria com base em dados da CRPPDT/CREDE 3, 2019
55Conforme a Portaria Nº1391/2018 – GAB, “III - Cada escola terá disponível para o PPDT a mesma carga horária utilizada no ano de 2018.”(CEARÁ, 2018). FONTE: Diário Oficial do Estado | Série 3 | Ano X nº 240 | Fortaleza, 26 de dezembro de 2018.
Na regional 3, em 2019, apenas uma escola não fez adesão ao PPDT. Assim como ocorreu em âmbito estadual, a regional permanece com o mesmo quantitativo de turmas desde 2017, mostrando-se obediente aos direcionamentos da SEDUC. Um aspecto que contradiz os discursos, diante dos constantes desafios de implementação das propostas de educação integral que exige mais preparo teórico, metodológico e recursos humanos. Barrar a expansão da lotação de PDTs, é contraditório.
Por fim, o cenário de expansão do PPDT exigiram orientações legais de gerenciamento. A seguir, são apresentadas as diretrizes legais que, direta ou indiretamente, fazem o arcabouço institucional do PPDT no Ceará.