Segundo Paiva (idem: 251-304), a caracterização do método Paulo Freire somente foi sistematizado por ele em 1962, e, ainda, afirma a autora que o mesmo não consistia em uma simples técnica neutra de alfabetizar, mas num sistema coerente, no qual a teoria informava a técnica pedagógica e seus caminhos.
Desta forma, a história da educação brasileira, particularmente a da alfabetização de adultos, tem nas idéias de Freire a sua razão maior. Partindo de suas formulações, as reflexões e práticas que norteiam a educação no país passaram a ter um referencial próprio e distante das concepções ingênuas e das práticas mecanicistas e alienantes.
O pensamento pedagógico de Freire, assim como sua proposta de alfabetização de adultos estimularam os principais programas de educação e alfabetização popular no país, os quais se destacaram no início da década de 1960. Esses programas foram idealizados por estudantes, intelectuais e católicos engajados numa proposta de ação política para os grupos populares.
Dentre os principais programas, destacou-se o Movimento de Educação de Base – MEB – ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB; os Centros Populares de Cultura – CPCs , organizados pela União Nacional dos Estudantes – UNE; os Movimentos de Cultura Popular – MCP, que reuniam artistas e intelectuais com apoio da administração municipaal de Recife; a Campanha de Educação Popular, o Ceplar, na Paraíba; o De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Prefeitura de Natal-RN.
Dentre esses, evidenciamos os MCP, os quais surgiam em diversos pontos do país, destacando-se na região do nordeste, onde se concentrava o maior número de movimentos. Certamente, naquele
“momento marcado pelo populismo, pelo nacional-desenvolvimentismo e pelas reformas de base, a educação de adultos era vista como forte instrumento de ação política: afinal, mais de 50% da população brasileira era excluída da vida política nacional, por ser analfabeta”
(SOARES & GALVÃO, 2005,p.269).
Os Movimentos de Cultura Popular surgiram organizados pela sociedade civil e tinham como objetivo reverter ou alterar o quadro educacional, sócio-econômico e político do país, a partir da conscientização, participação e da transformação, cujos conceitos foram elaborados a partir das ações realizadas com a população. Portanto, a visão de que o analfabetismo era a causa da situação de miséria e marginalização em que
viviam essas pessoas foi alterada, passando a ser considerado como efeito de uma relação injusta e não-igualitária entre a sociedade.
A alfabetização nos Movimentos de Cultura Popular tinha como princípio básico em relação à
“incapacidade dos adultos analfabetos de participar das mobilidades de expressão cultural do nível da atual civilização” de que “um movimento de alfabetização deve estar consciente de que a solução do problema do analfabetismo não pode ser buscada em si mesma, porque decorre das condições estruturais da sociedade, e assim, só pode ser alcançada através das modificações daquelas condições” (Resoluções do I
Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, apud FÁVERO, 1983,p.239).
Assim, o conhecimento e o saber do analfabeto eram valorizados. Portanto, o analfabeto passou a ser considerado sujeito produtor do seu próprio conhecimento. Os Movimentos de Cultura Popular, baseados nas propostas de Paulo Freire, sugeriam a substituição das cartilhas, pois a própria realidade do educando deveria ser o centro do processo de alfabetização.
Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e pressionando o Governo Federal para que enviasse apoio às suas ações educativas estabelecendo uma coordenação nacional, o que culminou, somente em 1964, na aprovação de um Plano Nacional de Alfabetização, orientado pelas propostas de Paulo Freire.
Porém, governo de Jânio Quadros parecia dedicar-se às causas da educação, conforme acordo firmado com governadores de estado, mas suas ações resumiram-se apenas à “criação do Movimento de Educação de Base - MEB, o qual executava ações desenvolvidas pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB” (WANDERLEY,1984,p.49).
O MEB nasceu da visão humana, utópica e apostólica do Episcopado Brasileiro através da CNBB em 1958 e estabelecido em 1961, a partir de uma carta de
“O nosso drama não é só alfabetizar. Junto a isto há urgência de muito
mais: urgência gritante de se abrirem aos nossos camponeses, operários e suas famílias, as riquezas da educação de base, fundamental, educação que chamaríamos de cultura popular, a qual tende a fazer o homem despertar para seus próprios problemas” (MEB apud
WANDERLEY, 1984, p.59).
A filosofia educacional do MEB tem suas raízes nas doutrinas sociais da igreja católica, porém, para Wanderley (1984,p.48) não se pode ignorar a influência determinante de duas correntes filosóficas humanistas, nascidas nas décadas de 30 e 40, da resistência as diversas formas de totalitarismos denominadas Existencialismo e Personalismo.
Assim, para Landim Filho (1963), apud Fávero (1983,p.177), o MEB toma para si o termo “base”, não no sentido de princípio ou primeiro, mas o de inicial, como é a alfabetização para a instrução, mas que é também primeira na medida em que é radical para o ser do homem. A educação de base quer “dar os conhecimentos mínimos para o se viver humanamente, portanto assegura o princípio da exigência da pessoa humana de se humanizar” (WANDERLEY,1984,p.60).
As concepções metodológicas empregadas pelo MEB tinham sua fundamentação baseada na educação a distância, portanto acreditava no uso da mídia, o teatro, a televisão e, principalmente, o rádio como meios valiosos para desenvolver a cultura e politizar o povo. Desde o início de suas ações educativas o MEB utilizava as redes de emissoras católicas para as áreas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do País.
A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil foi incentivada, por meio dos apoios recebidos pelo governo de Jânio Quadros, a expandir o MEB por todo o território nacional. O projeto, então, tornou-se oficial com o Decreto 50.370, de 21 de março de 1961, no qual “o governo federal forneceria recursos através de convênios com órgãos da administração federal para serem aplicados no programa da CNBB” (WANDERLEY,1984,p.48).
O objetivo principal do MEB era adequar o trabalho à realidade e acompanhar realmente as comunidades; efetuar-se num levantamento da situação local e
regional de uma dada área geográfica. Tal conhecimento in-loco, segundo Santos (2006,p.03), permitia um conhecimento do todo, ou seja, da real situação das comunidades, partindo-se da observação concreta de seus valores, recursos, problemas, o que propiciava uma interação que se mostrou fundamental entre a intelectualidade que compunha o MEB e os cidadãos simples – por vezes – analfabetos das comunidades estudadas.
Este estudo conseguiu atingir um grande número de comunidades uma vez que
“as rádio escolas radiofônicas eram instaladas nas residências dos monitores, localizadas em zonas rurais e atingindo pequenos agrupamentos demográficos, onde nunca houvera antes uma iniciativa educacional. As escolas radiofônicas pertenciam às comunidades e não ao MEB” (WANDERLEY, 1984,p.55).
Tendo como base as propostas elaboradas por Paulo Freire, os conteúdos das aulas eram organizados considerando as realidades e vivências do homem do campo, para que, a partir de suas experiências e necessidades, passassem a desenvolver habilidades relacionadas à lingüística, aos cálculos, às noções de saúde e higiene, além dos ligados à atividade do campo, transformando os conhecimentos em algo significativo para o meio em que viviam.
Conforme foi dito, o MEB tinha como elemento principal de suas ações a pessoa humana. Portanto, todas as reações e concepções vindas dos sujeitos a serem atendidos eram relevadas, visando sempre o objetivo final de promover as condições para a humanização dos homens.
Portanto, o povo assume dentro do MEB um papel bastante diferente do que geralmente assume, pois é muito mais amplo do que de indivíduo ou classe, mas de sujeitos que têm condições de decidir sobre os seus destinos e de compreender que lhes faltam apenas as condições e os direitos que lhes foram negados.
mais expressão mundial e isso contribuiu para que as propostas iniciais fossem se esvaziando. Talvez por orgulho excessivo de alguns participantes, algumas restrições ao ingresso de novas pessoas foram se acirrando, chegando ao ponto de alguns membros serem pressionados a abandonar o MEB.
Além, disso, alguns setores da sociedade, certamente em defesa das classes dominantes, lançaram fortes críticas ao MEB. Essas críticas, segundo Wanderley (1984,p.470), surgiram do medo que essas pessoas tinham de uma tomada de posição do homem do campo que alterasse a sua condição de servil. Ainda citando Wanderley (1984,p.471), o medo dessas pessoas passava também pela perturbação da “ordem e do progresso”, uma vez que a ordem da forma em que estava muito lhes agradava.
As variadas formas de reação às ações do MEB eram constantes por representantes da classe dominante, principalmente no que tange àquelas práticas que se distanciavam das práticas dos proprietários. Assim, eram rechaçadas todas as ações que se referiam à reforma agrária, ao voto do analfabeto, à propriedade social, às causas da miséria e outras.
Com o episódio da apreensão do material didático, o livro “Viver é Lutar” no estado da Guanabara, em 1964, sob a denúncia de que em seu teor havia alusões ao comunismo, acirraram-se as perseguições aos monitores e animadores do MEB, o que culminou na repressão, o que atingiu o Movimento ao ponto de ocorrem invasões e destruições de escolas, confisco de material didático, prisões de monitores e de animadores.
O MEB necessitava dos recursos do governo para a manutenção das ações educativas, e, principalmente após 1964, quando o governo militar via com restrições as ações do Movimento, e o Estado passou a constituir-se por um regime que excluía as participações populares, o Movimento de Educação Básica viu-se tolhido em suas práticas.
Paralelo a esses fatos ligados ao MEB, no governo de Jânio Quadros, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN (Lei 4.024, de
20 de dezembro de 1961). Esta lei veio alterar algumas diretrizes legais de funcionamento de ensino no país. Por ela
“o Ministério da Educação ficava encarregado de decidir sobre a aplicação dos diversos Fundos Nacionais (dos três níveis) devendo ser elaborado um plano para cada Fundo pelo Conselho Federal de Educação (criado pela Lei e instalado em fevereiro de 1962)” (PAIVA,
1983).
Além da criação desse Conselho, a LDB de 1961 reestruturou os encargos e obrigações entre os estados e municípios
“transferindo para os governos estaduais e municipais o encargo de organização e execução dos serviços educativos, cabendo ao governo federal o estabelecimento de metas a serem alcançadas em todo país e uma ação supletiva das deficiências regionais através de auxílio financeiro e de assistência técnica” (PAIVA,o.c,p:225).
Com a renúncia de Jânio Quadros, João Goulart assumiu o governo e deu-se o início do regime de governo parlamentarista, cujo primeiro ministro, Tancredo Neves, manifestou interesse em enfrentar o analfabetismo no país. Para isso, lançou, também paralelamente às ações do MEB, uma campanha de alfabetização que visava resgatar todos os analfabetos maiores de 15 (quinze) anos.
Porém, a campanha de alfabetização de Tancredo Neves não chegou a ser implantada e foi substituída pela implementação do Plano Nacional de Alfabetização, em 1964, cujas “metas gerais previam a universalização do ensino primário até 1970 e a eliminação do analfabetismo...” (PAIVA,o.c,p:226).
Além das ações desenvolvidas pelo MEB, no início da década de 1960, surgiram vários movimentos direcionados à educação popular por todo o Brasil, principalmente no nordeste, os quais pretendiam resgatar a conscientização política do povo brasileiro. Esses movimentos nasceram das preocupações dos intelectuais, políticos e estudantes com a promoção da participação política do povo.
Nesse sentido foram criados Centros Populares de Cultura por todo o país, os quais estavam ligados aos movimentos estudantis da época, como à União Nacional dos Estudantes – UNE - composta por estudantes intelectuais, artistas do Teatro de Arena e outros grupos, principalmente de São Paulo e Rio de Janeiro.
Dentre todas as idéias que buscavam novas metodologias para a educação de adultos, a Escola Nova está entre os mais difundidos. Visando a integração do indivíduo no processo político-ideológico do país de forma não-diretiva, o pensamento escolanovista “marca a reintrodução da reflexão sobre o aspecto social no pensamento pedagógico do Brasil” (PAIVA,o.c,p:250).
A partir dessas idéias, inicia-se a busca por novos métodos que resultaram na elaboração de novas metodologias voltadas para a cultura popular, as quais influenciaram no Movimento de Educação Popular, além do método desenvolvido por Paulo Freire.
Os Movimentos mais amplos foram o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco e a Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler”, no Rio Grande do Norte, a qual se desenvolveu com formulações teóricas semelhantes às do MCP de Pernambuco.
A Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler” era voltada para a preocupação com a preservação e o florescimento da cultura Popular que deveria desempenhar um papel importante na libertação nacional, por isso tinha como lema a “conscientização da massa popular e a consciência política e social que preparasse o povo para a efetiva participação na vida da Nação”. (PAIVA,1989,p. 237).
Para Haddad e DI Pierro (2000,p.10), grande parte desses programas já estava funcionando com os recursos do Estado ou sob seu patrocínio. Pautados nos movimentos de democratização das oportunidades, uma vez que as características próprias da educação de adultos havia conseguido seu tratamento específico nos planos pedagógicos e didáticos, esta passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política.
Assim, os movimentos de educação populares atingiram relevância nacional e internacional, e alcançaram novas oportunidades surgidas como resultados das inúmeras reivindicações acerca da necessidade de alfabetizar o povo brasileiro.
A principal conquista foi a estruturação de ações educativas visando a alfabetização de um grande número de brasileiros, por meio do Plano Nacional de Alfabetização, aprovado em janeiro de 1964, o qual seria dirigido por Paulo Freire.
Paulo Freire estabeleceu uma profunda crítica aos modelos de alfabetização de adultos convencionais às quais denominou de educação bancária, alegando que a educação deveria interferir nas estruturas sociais que produzem o analfabetismo.
O Plano Nacional de Alfabetização buscava alfabetizar o adulto em apenas três meses, e seu principal “objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável” (RIBEIRO, 1997,p.24).
Na concepção elaborada para o Plano Nacional de Alfabetização, a educação de adultos era vista a partir das causas do analfabetismo, como educação de base, articulada com as “reformas de base”. (GADOTTI & ROMÃO, 2000: p.36).
Porém, estava tudo preparado para lançamento do programa de alfabetização no Estado do Rio de Janeiro, quando se deu o golpe de Estado em 1964.
O Programa Nacional de Alfabetização, que seria dirigido por Paulo Freire, foi extinto através do Decreto n. 53.886/64, após o golpe de governo de 1964. Terminava, assim, a mais significativa experiência de educação popular no Brasil em função dos interesses políticos ocasionados e pela mudança de governo.
As idéias de Paulo Freire que sustentavam o Plano Nacional de Alfabetização passaram a ser “consideradas como revolucionária, subversiva e impregnada
de elementos questionadores do sistema político então instalado” (RIBEIRO, 1997,p.25- 26).
Com este episódio, o analfabeto voltou a ser visto e tratado não como um ser humano e o analfabetismo como um mal que precisava ser “erradicado” como uma epidemia.
Com o novo regime de governo, que passou a ser o militar, acentuou-se a concentração de renda sob o poder de uma pequena classe elitizada e ocorreu o fechamento dos poucos canais de participação da população nos processos decisórios do governo com o fim das eleições. Esses processos fazem parte do mecanismo de distanciamento dos problemas das pessoas pertencentes às camadas menos privilegiadas, o que caracteriza os objetivos desejados pela democracia e contraria os adotados pelos governos militares. Além disso, o acesso e a permanência na rede física de educação escolar primária não ocorreram de forma aberta e indiscriminada, mas de forma controlada e limitada.