2. Ditadura militar
2.4. Os primeiros passos: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Um dos momentos essenciais da constituição do que viria a ser a política educacional pós-1964, expressa-se no longo processo de elaboração e tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 4.024/61), cujo primeiro anteprojeto fora apresentado à Câmara dos Deputados em 29/10/1948, e cujo texto final da lei foi promulgado, treze anos mais tarde, em 20/12/1961. Clemente Mariani, um banqueiro nomeado Ministro da Educação no governo Dutra (1947), foi o responsável por organizar uma Comissão para redigir o anteprojeto de lei, respaldado no cumprimento da determinação constitucional de elaboração das “diretrizes e bases” da educação nacional. Nesta Comissão estiveram representadas, de forma mais ou menos ativa, as principais correntes do pensamento educacional brasileiro6.
Já de início, o projeto sofreria duros ataques no Congresso Nacional, sobretudo advindos dos dirigentes das escolas particulares e dos defensores da política educacional do Estado Novo, indicação do rumo que as discussões tomariam daí por diante. Um parecer do deputado Gustavo Capanema, apresentado à Comissão Mista de Leis Complementares do Congresso, seria suficiente para “travar” a tramitação do anteprojeto por vários anos. E foi quando o setor privado passou a enfrentar uma crise financeira (diminuição das taxas de lucro e insolvências no setor), em função de um contexto social-econômico desfavorável, que o debate em torno das diretrizes e bases reacendeu. Não à toa, a disputa por recursos públicos pelas escolas privadas seria o tom das discussões. (Cf. CUNHA, 1983, p. 119-20).
Nesse contexto, o processo político de tramitação do projeto de lei da LDB se centraria, fundamentalmente, no embate entre os defensores dos interesses das escolas privadas, congregados mais tarde no apoio ao Substitutivo Lacerda7, e os defensores do
6 Liberais como Almeida Júnior, Joaquim Faria Goes Filho e Celso Kelly foram nomeados para a comissão e
dela participaram ativamente; já Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo não aceitaram suas nomeações, mas foram consultados pelos demais membros. (CUNHA, 1983, p. 110).
7 Apresentado por Carlos Lacerda e Perilo Teixeira em novembro de 1958, sendo seguido por um novo
ensino público, gratuito e laico, mobilizados contra a proposta privatista de Lacerda e organizados na então Campanha de Defesa da Escola Pública8.
Na trincheira dos interesses privatistas, organizaram-se em torno do Substitutivo Lacerda sobretudo os setores ligados à Igreja Católica, uma vez que os responsáveis pelas escolas particulares leigas “não elaboraram uma defesa específica”, argumenta RIBEIRO (2001a, p. 166). Por sua vez, o embate ideológico se deu frente à outra proposta em jogo – o Projeto Mariani –, cujos defensores uniram-se na Campanha de Defesa da Escola Pública, esta marcada por uma mescla de posições ideológicas, em que se retomava o pensamento liberal norte-americano e europeu do final do séc. XIX, contando também com o apoio de marxistas e mobilizando parte da opinião pública, os movimentos operário e estudantil. (CUNHA e GÓES, 1985, p. 13-4; CUNHA, 1983, p. 124-7).
O desequilíbrio de forças, no entanto, refletir-se-ia na prevalência dos interesses do setor privado, conferindo um caráter privatista à LDB aprovada em 1961.9 E a estratégia consistiu na reunião de ambos os projetos, em uma mistura que favoreceu francamente tais interesses: após a apresentação do Substitutivo Lacerda, a Comissão de Educação e Cultura da Câmara apresentaria um novo substitutivo, reunindo os “aspectos técnico-pedagógicos do projeto de 1948 e os dispositivos privatistas [do projeto Lacerda]”, que então foi aprovado em 1960 pela Câmara e, no ano seguinte, pelo Senado. (CUNHA, 1983, p. 131- 2).
Por essa razão é que
“A LDB terminou sendo uma conciliação dos projetos Mariani e Lacerda. Assim o ensino no Brasil é direito tanto do poder público quanto da iniciativa privada (art 2°). A gratuidade do ensino, conquista constitucional, fica sem explicitação. Abre-se a porta para o Estado financiar a escola privada (art. 95)” (CUNHA e GÓES, 1985, p. 14).
8 A Campanha de Defesa da Escola Pública congregou intelectuais de grande renome como Anísio Teixeira,
Lourenço Filho, Florestan Fernandes, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre outros e teve como seu principal ponto de irradiação a Universidade de São Paulo.
9 O caráter privatista da LDB/1961 é consenso entre muitos estudiosos, dentre os quais destacamos:
SHIROMA et al. (2002, p. 29-30); RIBEIRO (2001a, p. 170-7); SAMPAIO (2000, p. 55-7); CUNHA (1995, p. 12; 1991, p. 323; 1983, p. 131); FREITAG (1986, p. 58); CUNHA e GÓES (1985, p. 13); FERNANDES (1984, p. 92); ROMANELLI (1984, p. 182-3).
Florestan FERNANDES sintetiza este caráter privado, ao tratar do conservadorismo das elites e classes políticas brasileiras, que ficaria evidente nas “conciliações” que se anunciavam, ainda nos final dos anos 50, em torno do projeto de LDB entre os interesses conservadores de militares e civis, que haveria de resultar no Golpe de 1964. A Lei aprovada nada mais era do que uma expressão deste movimento:
“A aliança do clero com a iniciativa privada (no caso, dos donos de escolas ou organizações de ensino) e a tenacidade de Carlos Lacerda na batalha pela aprovação de um projeto de lei particularista e antinacional deram um salto que jamais seria anulado por um governo vacilante como o de Goulart” (FERNANDES, 1984, p. 92).
Mesmo com o apoio de muitos setores sociais organizados – o grande apoio do movimento operário, por exemplo – a campanha de defesa da escola pública não seria suficiente para barrar a força do conservadorismo da sociedade brasileira e sua defesa dos interesses privados. E do próprio Florestan FERNANDES (1984, p. 71) sairia uma das mais ácidas críticas (também uma autocrítica) ao movimento:
“Nem na Campanha de Defesa da Escola Pública nem nas campanhas subseqüentes das reformas de base (a reforma universitária inclusive) ousamos formular equações socialistas das plataformas reformistas. A pressão das classes conservadoras era tão forte e o ponto de apoio para ir mais longe tão fraco que ficávamos, na prática, na órbita do radicalismo burguês, com a esperança de que o próprio processo criasse uma espiral de acelerações políticas progressivas”.
A LDB de 1961 consagrou, em seus dispositivos, a possibilidade de certas práticas que se tornariam muito comuns na educação brasileira, práticas estas reveladoras da relação entre as políticas educacionais e a utilização de recursos públicos para benefício do setor privado. A LDB constituiu-se numa espécie de “abertura de portas” para o processo de privatização que se seguiria na educação superior brasileira com o Regime Militar. (Cf. CUNHA, 1991, p. 332). De acordo com este autor,
“A estruturação dos sistemas de ensino previstos pela primeira LDB favorecia os interesses privatistas, por transferir para os conselhos de educação (o federal e os estaduais) importantes competências antes concentradas nos detentores dos cargos executivos. Os membros desses conselhos, nomeados livremente pelo Presidente da República e pelos governadores dos estados, não só podiam recair em pessoas escolhidas mediante pressão e articulação privada, menos visíveis para as forças políticas partidárias, como também (...) ficavam expostos a pressões e atrativos de diversas espécies” (CUNHA, 1991, p. 323).
De modo geral, tratava-se de estender às escolas privadas as mesmas condições das escolas mantidas pelo Estado, no sentido de poderem ter acesso livre aos recursos públicos, bem como fazer parte das instâncias decisórias e regulatórias da educação. Um dos “argumentos” centrais dos privatistas, no que tange ao financiamento, era o de que o Estado, ao invés de criar escolas, deveria financiar as particulares para que estas se tornassem gratuitas e os pais tivessem direito à escolha da escola para seus filhos, alegação esta que se somava à defesa da “liberdade de ensino” pelos católicos (um direito inalienável às famílias), que o Estado não poderia violar tendo ele o “monopólio” do ensino. (RIBEIRO, 2001a, p. 168-9 e CUNHA, 1983, p. 118-9). Essas premissas foram consagradas na LDB de 1961, sobretudo nos artigos 2°, 3° (incisos I e II), 4° e 5°, garantindo, portanto, que prevalecessem os “direitos da família” e a tão reivindicada igualdade entre escolas públicas e privadas. (Cf. ROMANELLI, 1984, p. 182).
Em termos da organização do ensino superior, a legitimidade conferida aos interesses privados ficou patente na medida em que se consagrou uma concepção de universidade como sendo pressuposto de faculdades, escolas e/ou institutos preexistentes, vetando a possibilidade da constituição direta de universidades, de forma integrada e a partir de projetos específicos. Assim, o texto final da lei
“acabou por reforçar ainda mais a concepção arcaica da organização universitária a partir da aglomeração de faculdades, sem a função integradora, pelo menos em tese, da FFCL. Essa concepção atomizada do ensino superior (...) presidiu a expansão desse ensino verificada na república populista e, com mais força ainda, a que veio a se processar depois de 1964” (CUNHA, 1983, p. 135).
Em termos da relação entre os setores público e privado, o texto da LDB de 1961 marca um processo de franco favorecimento do setor privado em detrimento da autonomia do público, um anúncio dos sombrios tempos que viriam com a Ditadura militar, já delineados com a desmobilização das forças de resistência diante daquela política educacional. As grandes mobilizações contra os interesses privatistas, diz CUNHA (1983, p. 148), tiveram talvez seu último suspiro nas reivindicações estudantis – em princípio organizadas em torno da participação efetiva de representantes dos estudantes nos órgãos colegiados e instâncias decisórias das universidades – que redundariam na elaboração de um projeto de emenda à Constituição Federal (1946) e à LDB10, em 1963.
Por outro lado, o contexto favorecia, a cada momento, o fortalecimento das forças conservadoras e, simultaneamente, o enfraquecimento das mobilizações contra as políticas de caráter privado. O Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) seria, neste sentido, um dos mais importantes centros irradiadores do pensamento privatista para o ensino superior. Dentre suas inúmeras posições francamente anti-ensino público, encontravam-se: o fim da gratuidade nos estabelecimentos oficiais de ensino; a concepção utilitarista do ensino superior, a ser viabilizada pela integração universidade-empresa; combate à expansão da escola pública; entre outras bandeiras que marcaram o período dos militares no poder, como veremos nos itens seguintes.
Do ponto de vista dos recursos públicos, ainda, a Constituição Federal de 1967 (e outras medidas do regime militar), consagraria um importante retrocesso ao “revelar claramente” o descomprometimento do Estado com relação ao financiamento das escolas públicas e, simultaneamente, a concessão de benefícios ao setor privado. A constituição desta “trama privatizante” encontraria, como veremos, fértil terreno no período após o Golpe de 1964. (GERMANO, 2000, p. 196).