Os princípios orientadores da nova proposta

No processo de implantação, buscamos compreender os princípios norteadores para a construção da proposta, como a estrutura do ensino, a articulação entre a educação infantil e o ensino fundamental, as atividades didáticas, além da organização dos espaços e tempos escolares. As propostas anteriores da rede são referências usadas nos debates para a construção da nova proposta, havendo uma sistematização e continuação das ações, como podemos verificar na fala da T1: “As principais orientações da proposta de 2003. Foi a antiga”. E conclui que a ideia era “[...] que se mantivesse o que já vinha sendo estudado e que se estudou na elaboração dessa proposta o tempo inteiro”, realizando a implantação da nova proposta na rede, tendo como referência a proposta anterior, ou seja, a de 2003.

A proposta de 2003 é apontada pela T2 como sendo a orientadora para a construção da nova proposta, ressaltando-a como resumida, reconhecendo que a de 2009 passou a ser mais completa:

[...] a gente tinha que dar o perfil pra construir. A partir daí a gente já mandou isso pras escolas. ‘Olhe, o menino tem que sair assim.’. Foi a partir daí veio a professora X..., veio outra professora de matemática e ficaram os focos e depois disso a gente percebeu que teria que ter uma proposta.

Referindo-se à sistematização de ações no ambiente escolar para a realização da implantação da proposta, sublinha a T3:

[...] você não ia discutir uma concepção de educação, uma concepção de criança, o que é lúdico, o que não é, só com uma... a formação sempre ocorria. Todo mundo junto pra pensar o sistema como um todo, a Educação como um todo, independente de ser educação infantil, EJA ou aquilo, e depois os momentos de especificidade. (T3).

Essa articulação entre as áreas é também reconhecida e identificada pela T2, que chama a atenção para dois momentos: a discussão para definir a concepção em que se pretendia construir a proposta, passando a ser uma concepção sociointeracionista, e um segundo momento voltado para as áreas específicas, como Matemática, Português, Artes, Ciências, dentre as

demais disciplinas, junto a profissionais da Universidade Federal de Pernambuco e da Universidade Rural de Pernambuco, como podemos perceber no seguinte trecho da entrevista:

Eu me lembro que a gente trabalhou muito com o socioconstrutivismo. Como é que eu torno esse aluno leitor de seu texto, produtor de seu texto? Então a gente buscou muito isso aí. Como é que eu... se eu quero um aluno alfabetizado, mais alfabetizado, alfabetizador de quê? De seu texto. Então o foco muito grande foi língua portuguesa. (T2).

A alfabetização foi um grande eixo na organização do ensino na rede, seja nas turmas de ciclo de alfabetização, que atendiam às crianças de seis a sete anos, como também da faixa etária de oito a dez anos de idade, ou seja, das séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. Um dado relevante sobre essa ênfase na alfabetização consiste provavelmente na formação dessas técnicas, sendo todas graduadas em Letras e com especialização na área.

A continuidade nas formações ocorreu na medida em que os profissionais da rede passaram a avançar nas discussões nas áreas específicas e perceberam a importância da articulação entre elas, ou seja, um currículo mais contínuo entre as séries e áreas.

Depois foi que a gente viu que precisava as outras áreas. Aí é que vai buscar a professora da Rural, que trabalhou com a gente na área de ciências; foi muito bom. E também tinha que buscar isso aí. ‘Como é que eu sou em ciências também?’ […] Foi muito bom. Aí a parte mais conceitual, social, ficou com outros professores da UFPE, e eles fizeram mais essa parte introdutória. (T1). Esse desdobramento emergiu da discussão para a organização dos segmentos do ensino fundamental e posteriormente da educação infantil, sendo esse processo construído coletivamente e sistematizado, para que posteriormente houvesse uma (re)organização, como apresenta a T3: “[...] a gente registrou, sistematizou o desenho até aonde a gente tinha chegado, de compreender o que era o ensino fundamental de primeira a quarta série”.

Nesse processo, a proposta passou a ser organizada por área de conhecimento e a organização dos conteúdos por eixo, atendendo aos objetivos de cada área. Foram também adotados níveis de aprendizagem a serem abordados em todas as séries da educação infantil e fundamental, organizados com os seguintes indicadores/conceitos, conforme apresenta a proposta de 2009: “ I – Introduzir - Apresentação e discussão inicial de um determinado conteúdo e seu respectivo objetivo; A – Aprofundar - Desenvolvimento de certo conteúdo e seu respectivo objetivo na perspectiva de possibilitar a sua vivencia mais profunda e C – Consolidar

- Elaboração de situação didática, que favoreça a consolidação de certos conteúdos e seus respectivos objetivos”. (CAMARAGIBE, 2009, p. 17).

Essa organização permite compreender o currículo numa dinâmica constante de (re)significação e reflexão da prática docente, reconhecendo a diversidade de sujeitos e as possibilidades nos trabalhos a serem desenvolvidos nas escolas, sendo essa proposta um caminho para fomentar a discussão e realizar ações que atendam de modo contínuo e interdisciplinar à formação dos sujeitos. Essa sua forma de organização exige: “[...] ver a escola como um espaço de estudo dos seus atores (professores(as), aprendentes, gestores(as), etc.), como também um lugar de recontextualização da política curricular da Secretaria de educação deste município”. (CAMARAGIBE, 2009, p. 17).

Com essa dinâmica, a prática passa a ser uma ação de reflexão e tomada de conhecimento sobre o trabalho de forma contínua e sistematizada, uma ação de continuidade e coletividade para favorecer a aprendizagem das crianças e adolescentes, além de ser uma proposta (re)significada, na medida em que os profissionais da rede refletem sobre as suas ações e resultados no processo de aprendizagem das crianças, como analisa T2:

[...] eu tenho que consolidar; aprofundar e introduzir. Então eu introduzo... lembra o que é que faz o colegiado? Então no colegiado eu vou dizer ‘Não, aqui eu fui introduzido.’. Então isso facilita (...) o outro professor. Então eu teria esses três: introduzo, aprofundo e consolido. Que foi o mais difícil e que hoje eu acho que isso já tem que dar uma nova cara. (T2).

A prática vivenciada pelo(as) professor(ras) em sua relação com os alunos no processo de aprendizagem colocou as crianças no centro das decisões, na medida em que se passava a questionar “o que as crianças deveriam aprender?”, sendo essa construção coletiva, como observamos a seguir:

Porque já existia uma compreensão de que o ensino não era uma colcha de retalhos, pedaço disso, pedaço daquilo, não. Todo mundo estava envolvido em tudo, embora o professor da educação infantil tivesse que olhar, ter um olhar especial praquele ciclo etário. (T3).

A importância de se realizar uma construção coletiva da proposta, que possa oportunizar uma escolaridade contínua entre os segmentos da educação infantil e do ensino fundamental, de modo a articular o conhecimento entre as áreas e o contexto local, em um processo de construção do conhecimento numa perspectiva contínua, pode ser observada na fala seguinte:

Não era o tempo todo educação infantil para um canto, não sei o quê pro outro, não sei o quê pro outro... Então para pensar a rede de ensino de Camaragibe, tinha momentos dentro da própria formação, que todo mundo tava junto. E depois isso ia se organizando, ia se delineando e desenhando para cada ciclo etário. […] o professor da educação infantil não vai conhecer da LDB apenas o pedacinho que diz respeito da educação infantil. Ele tinha que compreender como um todo. (T3).

Essa continuidade e a sistematização também são verificadas no acompanhamento realizado com os alunos através dos colegiados. Eles surgiram como um caminho para realizar um melhor acompanhamento dos alunos, sendo constituídos em cada escola, e o seu trabalho passou a ser reconhecido pelas contribuições nas formações, como podemos observar:

Eu acho que já foi uma prática essa articulação. Como a gente tem esse colegiado, acho que essa articulação já fica ali, arrumadinho. Porque quando eu tenho que dizer que meu aluno chegou assim e o outro já sabe onde eu deixei, então eu acho que essa articulação já fica bem clara. Acho que a gente foi fazendo e nem percebeu que estava fazendo isso! (…). (T2).

Nessa construção para a implantação do ensino fundamental de nove anos na rede, podemos compreender esse processo dentro de princípios democráticos e de uma elaboração coletiva da proposta entre os atores (gestores, professores e pais), para atender a demanda de incluir as crianças de seis anos no ensino fundamental. Tal inserção está associada a uma discussão do ensino fundamental e da educação infantil, sendo essa política de antecipação que antecedeu a Lei 11.274/06 resultado de três eixos que desencadearam esse processo no município: o processo de descentralização do ensino, que levou o município a organizar o seu espaço para atender o ensino fundamental na rede; a política de formação, que propiciou um espaço para fomentar a discussão para organizar o ensino fundamental e da educação infantil; e a discussão acerca do processo de alfabetização na rede, que desencadeou uma nova demanda, passando a ser um norte para realizar uma nova organização na estrutura de ensino.