OS PROGRAMAS DE ENSINO: currículos prescritos

A história do currículo, não deve ser apenas fundamentada em textos formais, faz-se imprescindível as atividades relacionais e informais, as quais explicam as diferentes formas de utilizar na prática as determinações legais. Nessa direção, destaca-se a importância da dimensão social, visto que o currículo está idealizado “para ter efeito sobre as pessoas, produzindo

processos de seleção, de inclusão/exclusão e de legitimação de certos grupos e ideias" (NÓVOA apud GOODSON, 1997, p. 10).

O conceito de currículo foi utilizado antes da década de 80. Após esse período, esse conceito foi difundido com o nome “reforma curricular”. Nóvoa (apud GOODSON, 1997) considera que existem duas razões que esclarecem a tradução desse terno. A primeira seria a junção entre “crescente do universo anglo-saxónico na definição dos modos de pensar, das categorias de análise e das linguagens a utilizar no contexto da educação e das ciências da educação”. A segunda estaria relacionada com “conflitos e lutas de poder no interior da comunidade educacional e científica, no sentido de instaurar (legitimar) certas correntes e tendências de investigação e de ação pedagógica” (NÓVOA apud GOODSON, 1997, p.14). Assim, o conceito de currículo foi mobilizado e descontextualizado da história como conceito educacional, tornando evidente as dúvidas que estavam próximas, pois ora buscassem compreender a partir de uma

[...] designação, o conjunto dos problemas do ensino e da pedagogia (utilização corrente junto de certos círculos norte-americanos); outras vezes, parece que o conceito serve, sobretudo, para substituir a ideia de didática ou, pelo menos, de didática geral (utilização próxima das tradições germânicas); finalmente, verifica-se, aqui e ali, que o termo é empregue em vez de metodologia e/ou de metodologia geral (utilização mais frequente no espaço francófono) (NÓVOA apud GOODSON, 1997, p.14).

Nesse sentido, os estudos históricos desenvolvidos sobre as disciplinas escolares ou sobre os currículos podem estabelecer um novo caminho para a renovação histórica. Entretanto, é necessário que houvesse a desconstrução da “parte do ensino que mais aparece envolta numa ideologia de naturalidade (e/ou de inevitabilidade), ou seja, o currículo”. De fato, o currículo, como construção social, foi idealizado para ser apresentado como um elemento natural (NÓVOA apud GOODSON, 1997, p.15).

O currículo escolar pode ser considerado um “artefato social”, criado para concretizar certos “objetivos humanos cívicos, até à data, na maior parte das análises educativas, o currículo escrito - manifestação extrema de construções sociais - tem sido tratado como um dado”. E, outro ponto a ser considerado é o fato do currículo “ter sido tratado como um dado neutro, que se encontra integrado numa situação, essa sim, significativa e complexa”. Desse

modo, ao adotar o currículo como fonte fundamental para o seu estudo histórico, o historiador passa a ter novos problemas, visto que “o currículo é um conceito ilusório e multifacetado”. Pode ser considerado como “um conceito escorregadio”, pois enquanto se “define, redefine e negoceia numa série de níveis e de arenas”, tornando-se difícil reconhecer os pontos decisivos (GOODSON, 1997, p.17).

Outro fator que deve ser observado, são as diferenças de padrões e estruturas locais e nacionais de cada currículo, o que torna difícil determinar as bases em que determinado estudo se assenta e assim foi constituída uma nova e significativa realidade, o estudo sobre os currículos como construção social (GOODSON, 1997). Assim, o currículo é admitido como um “dado”, pois será reafirmado e reinventado e não apenas como uma articulação política. Por esse motivo que “esta reafirmação” influencia o discurso referente à “educação e relaciona-se com os parâmetros da prática” (GOODSON,1997, p.20).

Goodson (1997, p.18) evidencia ainda que o currículo escrito pode ser considerado como um “testemunho público e visível das racionalidades, escolhida retórica legitimadora das práticas escolares”, pois “sustenta determinadas intenções básicas ao nível educativo, na medida em que são operacionalizadas em estruturas e instituições”. O currículo escrito fornece ao pesquisador “um testemunho, uma fonte documental, um mapa variável do terreno: é também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da educação” Segundo Goodson (1997, p.20), o fundamental é enfatizar que o currículo escrito, especificamente,

[...] o plano de estudos, as orientações programáticas ou os manuais das disciplinas - tem, neste caso, um significado simbólico, mas também um significado prático. Simbólico, porque determinadas intenções educativas são, deste modo, publicamente comunicadas e legitimadas.

Nessa direção, um estudo realizado a partir do currículo escrito oferecerá uma gama de conhecimentos a respeito do ensino ao pesquisador, porém, é necessário que esse estudo esteja ligado com as constatações sobre os textos escolares, os processos educativos e a história. E perguntar-se: “a educação é composta pela matriz articulada destes e de outros ingredientes vitais. Quanto ao ensino, e ao currículo em particular, as questões centrais são: Quem fica com o quê? e O que é que eles fazem com isso?” (GOODSON,

1997, p.20). Entretanto, não se pode afirmar que existe uma relação entre o que foi estabelecido pelo currículo escrito com a concretização em sala de aula. Mas, de acordo com Goodson (1997, p.20), o currículo escrito é constituído para fixar os “parâmetros importantes para a prática da sala de aula (nem sempre, nem em todas as ocasiões, nem em todas as salas de aula, mas frequentemente)”.

Os estudos históricos relacionados com as mudanças curriculares apresenta “valiosos pontos de vista sobre os parâmetros e os objetivos do ensino”. Esses estudos, especificamente, promovem uma reflexão sobre como “o currículo é por vezes reduzido a um debate sobre a questão e a centralização disciplinares” (GOODSON, 1997, p.20). O pesquisador quando analisa o papel das disciplinas escolares, no nosso caso, os saberes elementares geométricos para o primeiro ano do ensino primário, presente nos discursos legitimadores, podemos compreender, conforme apresenta Goodson (1997, p.41) “as forças da "estabilidade e persistência”, além de estabelecer um ponto de referência para que se possa analisar as possíveis apropriações que foram feitas das propostas do Movimento da Escola Ativa para essa disciplina nos programas desse nível de ensino.