Os programas de extensão da jornada escolar em Minas Gerais

Social; 4) Segurança Pública; e 5) Educação e cultura. Aos eixos, em suas linhas estratégicas, incorporam-se outras cinco dimensões fundamentais que devem ser observadas na formulação das políticas públicas: i) Participação; ii) Desenvolvimento de Pessoas; iii) Sustentabilidade Fiscal; iv) Modelo de Gestão; v) Sustentabilidade Territorial (MINAS GERAIS, 2016).

Foi durante o Governo Pimentel, em setembro de 2016, que o Presidente da República Michel Temer (2016-2018) enviou para o Congresso Nacional a MP n. 746, que introduziu a reforma do Ensino Médio no Brasil, sendo aprovada na forma da Lei nº 13.415.

Sobre o governo Pimentel, Duarte (2019) analisa que se por um lado as ações dos primeiros anos de mandato da gestão de Pimentel em Minas Gerais buscaram alterar de forma significativa os principais mecanismos da gestão baseada em resultados implementada ao longo dos doze anos precedentes, imprimindo um modelo de gestão com princípios mais democráticos e/ou deliberativos, por outro lado, observa-se a manutenção de instrumentos adotados no ciclo anterior que denotam um hibridismo gerencial assumido no decorrer do governo de Fernando Pimentel.

O autor ainda mostra que o governo de Fernando Pimentel se insere em um contexto nacional de intensas movimentações na perspectiva política. O quadro de desprestígio assumido pelo PT diante das denúncias de corrupção na esfera federal associado à crise financeira que se instalou no país e a eclosão de movimentos conservadores na esfera nacional contribuíram de modo substancial para a reprovação que o governo chega ao fim do mandato. O resultado do pleito para governador em 2018 reflete este quadro, fazendo com que Pimentel não alcance sequer o segundo turno da disputa eleitoral, sendo derrotado por Antônio Anastasia e Romeu Zema, do Partido NOVO, este último eleito em segundo turno.

Em meados do ano de 2004, momento em que o EVCA já estava sendo desenvolvido em algumas escolas, a SEE/MG teve a iniciativa de sistematizar a ação

“Aluno de Tempo Integral”, sob o formato de um projeto que, a princípio, teria como objetivo ofertar atividades esportivas e artísticas para os estudantes do ensino fundamental, no período do contraturno. Porém, diante dos resultados obtidos por Minas Gerais no SIMAVE, que constataram deficiências na formação dos alunos do ensino fundamental, a proposta que até então estava sendo pensada para oferecer atividades de artes e esportes no contraturno, foi reformulada, passando a considerar a necessidade de incluir atividades pedagógicas para melhorar o desempenho dos estudantes em relação à alfabetização e à matemática, disciplinas que são avaliadas pelos sistemas mineiro e nacional de avaliação.

De acordo com Augusto e Saraiva (2012), essas ações de reforço escolar aos estudantes no contraturno iam ao encontro ao que foi proposto pelo chamado “Acordo para Resultados” que prevê o alinhamento das instituições a partir de um pacto por resultados. Todas as escolas deveriam assinar o acordo em que constam os indicadores do SIMAVE/PROALFA e PROEB a serem obtidos em cada etapa da educação básica.

As escolas e suas equipes eram avaliadas segundo o acordo e pelo Sistema de Avaliação de Desempenho Individual que define o percentual para o recebimento de bônus por meio do Prêmio de Produtividade, de acordo com os resultados das escolas.

Com esse novo foco acima descrito, foi elaborado o texto normativo que oficializou o Projeto “Aluno de Tempo Integral” (PATI), que não expressa, nas linhas de seu documento normativo, a concepção de educação integral que fundamenta sua proposta. Porém, tendo em vista o contexto de sua criação, torna-se possível inferir tanto a presença de uma concepção de educação integral bem próxima à de uma formação para o ensino quanto a de proteção social, sob a ótica do ECA. Essa concepção de educação integral, de acordo com Guará (2009) consiste:

A ideia de proteção integral inscrita no ECA está fundada, em primeiro lugar, no reconhecimento de que a situação peculiar da criança e do adolescente como pessoa em desenvolvimento exige uma forma específica de proteção, traduzida em direitos, tanto individuais como coletivos, que devem assegurar sua plena formação. Entre esses direitos está o direito à educação em seu sentido amplo (GUARÁ, 2009, p. 66).

Da mesma maneira, a proposta do PATI objetivou ampliar a jornada escolar também para possibilitar a melhoria do desempenho escolar dos alunos e, consequentemente, nas avaliações sistêmicas estaduais (PAIVA, 2014).

O PATI vigorou nos dois anos finais do primeiro quadriênio de governo de Aécio Neves no Estado de Minas (2003-2006). Com sua reeleição e em continuidade ao plano governamental para a educação mineira, a ampliação da jornada escolar foi reformulada por meio do Projeto Estruturador “Escola de Tempo Integral” (PROETI), pautado na recomendação do artigo 34 da LDB/96, que contempla a ampliação progressiva da jornada educativa dos alunos do ensino fundamental.

O documento que normatiza o PROETI foi oficialmente publicado em 2009, dois anos após o início da efetivação desse projeto pelas escolas e apresentava como objetivo geral de “melhorar a aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental que demandam maior atenção do Sistema Educacional, ampliando a sua permanência diária na escola”

(MINAS GERAIS, 2009, p. 8).

De acordo com esse documento, sistematizado no formato de uma cartilha, uma nova proposta de tempo integral foi criada, ancorada nos ideais da educação integral de Anísio Teixeira e na perspectiva das Cidades Educadoras, diferenciando-se da ideia de intervenção pedagógica voltada para a melhoria da aprendizagem e, principalmente, do desempenho dos alunos nas avaliações sistemáticas (MINAS GERAIS, 2009).

No entanto, Paiva (2014) afirma que, embora a essa cartilha buscasse apresentar o PROETI como uma proposta embasada nessas experiências e na concepção de educação integral numa perspectiva sócio-histórica, esse projeto não dialogava com as experiências mencionadas e com as concepções e experiências mencionadas ao propor a sua proposta de tempo integral.

A proposta do PROETI também associava o tempo ampliado à melhoria da aprendizagem dos alunos, enfatizando uma concepção de educação integral vinculada ao tempo de permanência do aluno na escola, que, por sua vez, visava à melhoria de seu desempenho escolar. Com isso reproduzia o que Coelho (2004) chama de dobrar as práticas pedagógicas que ocorrem no tempo parcial, ofertando-se, "mais do mesmo”, e, concomitantemente, desenvolvendo o projeto societário do (neo)liberalismo, embasado nos resultados.

Ainda sobre essa proposta de extensão da jornada, Paiva (2014) mostra que ela fazia parte de um projeto governamental, que se caracterizava como um projeto estruturador de governo e era desenvolvida com base nas metodologias gerenciais, implicando monitoramento e apresentação de resultados, pela gerência responsável pelo projeto. Dessa forma, esperava-se que os resultados fossem concretos, expressos por números e níveis de desempenho, desconsiderando, assim, outras implicações decorrentes

das interações humanas, inerentes ao processo educativo, mas que não eram passíveis de quantificação.

O Projeto “Escola de Tempo Integral” vigorou até o final do ano de 2011, já no mandato de Antônio Anastasia (2011-2014), quando recebeu nova nomenclatura – Projeto Educação de Tempo Integral, mantendo a mesma sigla de seu antecessor. Vale evidenciar que foi nas diretrizes desta nova proposta de ampliação da jornada escolar que pela primeira vez se utilizou a terminologia “educação integral”, para se referir à expansão do tempo de permanência diária do aluno na escola (COELHO, 2012)

Nota-se que os programas de tempo integral na Rede Estadual de Minas Gerais estavam voltados para a etapa do Ensino Fundamental, como é o caso do PROETI em que o foco estava na melhoria da aprendizagem dos “alunos do ensino fundamental que demandavam maior atenção do Sistema Educacional” (MINAS GERAIS, 2009, p. 7).

No que diz respeito a etapa do ensino médio em MG, só em 2012, no Governo Anastasia, a SEE/MG apresentou o Projeto Reinventando o Ensino Médio (REM). De acordo com essa secretaria, os altos índices de evasão escolar, desempenho insuficiente, distorção em relação série/ idade, aliados a preocupação em desenvolver um Ensino Médio capaz de possibilitar uma formação qualificada pertinente ao nosso tempo, impulsionaram o Governo de Minas Gerais, na elaboração do REM.

Tal projeto cuja proposta previa uma nova organização curricular, que se adequasse às novas exigências da sociedade, tinha como objetivo a criação de um ciclo de estudos com identidade própria, que elevasse a proficiência dos alunos, melhorasse o desempenho escolar, a redução dos índices de abandono, o enriquecimento curricular por meio de formação extraescolar, evidenciando, dessa maneira, o lugar do estudante como sujeito de conhecimento e protagonista de sua formação (MINAS GERAIS, 2012).

A partir desses propósitos, implementou-se e expandiu-se, no estado de Minas Gerais, nos anos de 2012, 2013 e 2014 o REM. Na busca pela ressignificação dessa etapa do ensino a SEE/MG, alicerçada aos princípios de significação/identidade, empregabilidade e qualificação acadêmica, propôs ao estudante dois eixos formativos inter-relacionados, de maneira que ao concluir o ensino médio, além da formação necessária que lhe permitiria o acesso ao ensino superior também contariam com melhores possibilidades de inserção no mercado de trabalho.

Nessa perspectiva, na busca de respostas para os grandes desafios que permeiam o ensino médio, escolas estaduais por meio de assembleia escolar que participaram professores, pais, alunos e funcionários, escolheram dentre as 10 áreas de

empregabilidade ofertada pela SEE/ MG, 3 áreas para serem implementadas nas escolas (MINAS GERAIS, 2012).

Com a criação do REM, a SEE/MG conduziu uma mudança curricular que manteve o Currículo Básico Comum, com as disciplinas habituais do ensino médio regular, como Português, Matemática, História, Física e Biologia, entre outras, acrescentado um sexto horário com a inserção de disciplinas da área de empregabilidade, entendida pela SEE/MG como “a oferta de uma formação que possibilite ao estudante dispor de maiores condições de inserção múltipla no mercado de trabalho” (MINAS GERAIS, 2013, p. 8).

A resolução SEE nº 2.030 de 25 de janeiro de 2012, que regulamentava e instruía o REM, previa que ele deveria ser gradualmente implantado nas escolas de ensino médio mineiro. Este documento estabelecia os seguintes objetivos para a proposta:

a) Buscar a excelência do ensino aprendizagem; b) Garantir a especificidade da formação do ensino médio na rede pública estadual de MG; c) Diminuir a evasão escolar d) Gerar competências e habilidades para empregabilidade. (MINAS GERAIS, 2012).

Na mesma linha, a Resolução SEE nº 2,486, de 20 de dezembro de 2013 que normatiza a universalização do Projeto estabeleceu em seu artigo V a geração de competências e habilidades na área de empregabilidade, tendo em vista a inserção do aluno no mundo do trabalho. De acordo com Veloso (2016), O REM ao reafirmar conceitos de empregabilidade como um dos princípios fundamentais do currículo, sinaliza o foco da sua proposta curricular em aproximar os alunos do mercado de trabalho.

O REM de acordo com Duarte e Krawczyk (2016) reafirmou os conceitos de competência e empregabilidade presentes na década de 1990 e buscou aproximar os estudantes do mercado de trabalho por meio das disciplinas das áreas de empregabilidade. Nesse sentido, pode-se dizer que essa proposta está mais próxima das proposições das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) de 1998, que priorizavam dimensões experimentais da qualificação profissional e mais distante das DCNEM de 2012.

A perspectiva de empregabilidade da proposta do REM é entendida por Garcia e Moraes (2015) como oferta de uma formação que possibilitava ao estudante sua inserção múltipla e gradual no mundo do trabalho. Pois, segundo a SEE/MG, em vez de uma destinação profissionalizante específica, o propósito do REM era fornecer instrumentos

aos jovens estudantes que permitissem a sua atuação em nossa sociedade, com capacidade de respostas adequadas à realidade (GARCIA; MORAES, 2015).

Para essas autoras, a ideia de “polivalência” estava colocada pela ideia de inserção múltipla e gradual no mundo do trabalho, pela formação de trabalhadores flexíveis, que podiam e deviam ter a capacidade de atuação em diversos postos de trabalho, ultrapassando a rigidez do taylorismo/fordismo cuja característica era a especialização/treinamento em uma única função. Nessa perspectiva, polivalência, no projeto do REM, é entendida como uma forma de qualificação voltada para os filhos dos trabalhadores e que se mostra funcionalmente flexível, multifuncional, visando atender as demandas postas pelo mercado. Essa proposta provocaria, para Kuenzer (2004 apud GARCIA; MORAIS, 2015), uma inclusão excludente, pois ao mesmo tempo que a escola inclui, abrindo possibilidade de acesso a ela, torna-se excludente por buscar a inserção por meio de propostas desiguais

Extensivo a todo o Ensino Médio mineiro, o REM ampliou a carga horária da formação, tanto a diurna quanto a noturna, de 2.500 para 3.000 horas. As 2.500 horas eram compostas por disciplinas da Base Nacional Comum e as 500 horas restantes, por conteúdos das áreas de empregabilidade. No turno diurno, o instrumento do 6º horário permitia o cumprimento do total de horas nos 200 dias letivos. No turno noturno, a integralização do percentual de crescimento de 2.500 para 3.000 horas foi viabilizada através de atividades extraclasse, em parte decorrentes da área de empregabilidade e em parte decorrentes dos conteúdos interdisciplinares aplicados, que eram os relacionados ao currículo básico comum na época (MINAS GERAIS, 2012).

O REM adicionou carga horária a um currículo já sobrecarregado, o que promovia o desinteresse dos estudantes e dificuldades para que eles se mantivessem no curso (SOUSA et al., 2011). Nesse sentido, pode-se dizer que se coloca em xeque a proposição de redução do abandono no Ensino Médio, contido no REM, que ocorria devido a fatores internos e externos, como: problemas de origem socioeconômica; falta de incentivo da família; necessidade de se inserir no mercado de trabalho precocemente e sobrecarrega advinda das propostas curriculares. Em relação a esse último aspecto é bom registrar que o REM foi inserido nas escolas, aumentando a jornada escolar (sexto horário), sem as devidas condições, ou seja, sem fornecer alimentação, transporte escolar, instalações adequadas e sem ter professores para ministrar as disciplinas da área de empregabilidade, ou seja, treinando professores que possuíam habilitações diversas para atender às disciplinas criadas.

O programa vigorou até o início do ano 2015, quando foi suspenso por ocasião da mudança do Governo Estadual de Minas Gerais, pela Resolução SEE nº 2.741, de 20 de janeiro de 2015. De acordo com Duarte (2017), com a derrota do governo do PSDB nas eleições de 2014, a primeira mudança conduzida na gestão do governador Fernando Pimentel foi a suspensão do REM nas escolas de Ensino Médio. A decisão foi tomada, principalmente, com base nas inúmeras reivindicações feita por estudantes, pais, professores e coordenadores. As reclamações passavam pela exaustiva jornada de estudo enfrentada pelos estudantes, pela baixa qualidade do ensino nas áreas de empregabilidade e pela ausência de professores especialistas para ministrar as disciplinas da área técnica.

Em janeiro de 2015, tendo como porta-voz a Secretária de Educação, Macaé Evaristo, o programa foi oficialmente suspenso e o ensino médio passou a ser compreendido conforme estabelecia a LDBEN/1996. A carga horária voltou a ser de 2.500 horas, com a exclusão das áreas de empregabilidade, divididas entre três anos do Ensino Médio (833 horas e 20 minutos anuais). O Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (SINDUTE/MG) apoiou a suspensão do programa afirmando que ele trazia prejuízos para os alunos, que tiveram aumento da jornada sem transporte escolar, alimentação e instalações adequadas.

Após o REM, a proposta de extensão da jornada para o ensino médio na rede Estadual de Minas Gerais aparece com a política para a Educação de Tempo Integral, proposta pela Lei nº 13.415 de 2017, que promulgou a reforma do ensino médio no Brasil e é assunto da próxima seção.