A apropriação das competências relativas a estes quatro eixos, segundo o documento, será realizada “de forma progressiva num aprofundamento constante dos conceitos e conteúdos
próprios de cada área artística, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada arte” (Ibidem: 153).
A introdução deste novo conceito dá-nos o sinal, aliás evidente no discurso adoptado no documento, de que as artes desenvolvem competências nos alunos que serão impossíveis de desenvolver de outro modo.
“As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal,
social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive.
A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento.
As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.” (DEB, op. cit.: 149)
Segundo Livermore (op. cit.: 9) o desenvolvimento da literacia em artes requer um treino equivalente àquele que é dado ao desenvolvimento da literacia verbal. Na falta desse treino os alunos apenas conseguirão fazer julgamentos vagos e imprecisos sobre o que vêem e/ou ouvem. Com a educação apropriada em artes, os alunos não só poderão encontrar sentido, interpretar e responder a estas formas de comunicação, mas também desenvolver a capacidade de pensar em diferentes modos e expressão e ter uma maior amplitude de ideias e sentimentos através de múltiplas literacias.
valor das artes nas várias culturas e sociedades e no dia-a-dia das pessoas; Vivenciar acontecimentos artísticos em contacto directo (espectáculos, exposições...); Conhecer ambientes de trabalho relacionados com actividades artísticas (oficinas de artistas, artesãos, estúdios de gravação, oficinas de construção de instrumentos, salas de ensaio...) e suas problemáticas/especificidades (valores, atitudes, vocabulário específico)” (DEB, 2001, 154).
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7.3| Literacia em Artes Visuais
Não devemos esquecer que a linguagem específica das artes está relacionada com o modo de expressão de cada forma artística, o que faz com que uma música, uma representação teatral ou uma imagem visual não possam ser prontamente transferidas para a linguagem verbal. Isto mesmo quis dizer a bailarina Isadora Duncan quando afirmou: “Se eu pudesse dizê-lo, eu não teria de dançá-lo”193.
Para Hong (op. cit.) ter competência no uso de uma forma de representação, ou seja numa determinada área artística, proporciona acesso a experiências particulares dentro dessa área e a sua consequente compreensão. Ler uma pintura, uma dança ou outra obra de arte requer distintas formas de literacia. Cada sistema sensório proporciona precisamente o acesso aos aspectos da realidade negligenciados por outros sistemas. Cada sistema de símbolos foi inventado porque proporciona uma função única na cognição humana.
“Se diferentes formas de representação executassem funções cognitivas idênticas, não
haveria necessidade de dançar, fazer cálculos ou desenhar. Porque quereríamos nós escrever poesia, história, ficção, drama, ou relatos factuais do que
experimentamos?”194 (Eisner cit. por Hong, 2006).
Não podemos esquecer, tal como nos alerta Livermore (Op cit.: 6), que para lermos diferentes formas simbólicas de representação deveremos possuir diferentes conjuntos de competências. Também Hong (op. cit.) defende que a cada tipo de arte corresponde um tipo de literacia. Deste modo, no âmbito do nosso trabalho, parece-nos fazer sentido falar particularmente de “literacia em artes visuais”.
Esta especificidade das artes visuais como factor de desenvolvimento da literacia é corroborada também por Fróis (2005: 221) quando afirma que a “Educação nas Artes Visuais
se revela como um processo contínuo, com implicações no desenvolvimento cultural dos individuos, condição necessária para alcançar um nível cultural mais elevado, prevenindo novas formas de iliteracia” uma vez que permite “desenvolver capacidades, destrezas e saberes próprios.”
Numa sociedade cada vez mais tecnológica a definição tradicional de literacia já não se adequa. A imagem está a tomar o lugar da palavra escrita no campo da produção e transmissão de cultura (Hong, op. cit.). A propósito da primazia da imagem sobre a palavra escrita Reis (op. cit.: 76-7) dá um exemplo elucidativo:
“Uma criança pode aprender a reconhecer o seu nome escrito ou a marca dos seus
cereais favoritos, julgando estar a ler; na verdade não está a ler no sentido alfabético do termo: se as palavras da marca de cereais aparecerem com outro grafismo ou noutro contexto o mais provável é não as reconhecer. O mesmo acontece com adultos analfabetos capazes de identificar logótipos, marcas e anúncios luminosos. Nestes
193Tradução livre do Inglês:“If I could say it, I wouldn’t have to dance it.” Isadora Duncan (cit. por
Gardner, 1990: 21).
194 Tradução livre do Inglês: “If different forms of representation performed identical cognitive functions,
then there would be no need to dance, compute or draw. Why would we want to write poetry, history, fiction, drama, or factual accounts of what we have experienced?”
Arte Pública como Recurso Educativo 130 casos, os sujeitos não estão a ler no sentido em que ler implica estar na posse do código ortográfico….”
Para Emery e Flood (op. cit.: 68), enquanto que a literacia é vista como sendo culturalmente específica, as imagens visuais são muitas vezes consideradas universais, ou seja, o seu sentido transcende as barreiras culturais (por exemplo os sinais de trânsito). No entanto, não podemos dizer que há uma linguagem visual universal pois diferentes culturas podem dar diferentes significados a um mesmo símbolo195. Por exemplo, no campo das artes visuais parece claro que signos e símbolos valorizados numa cultura podem ser vistos de uma maneira relativamente diferente por outra cultura. Mais à frente, os mesmos autores advertem-nos para o facto de vivermos num mundo cada vez mais atulhado visualmente, no qual as artes visuais se tornaram parte integrante da sociedade de consumo. Enquanto estamos acordados temos de seleccionar os locais para onde e como olhar. A arte está à nossa volta, nas ruas, nas t-
shirts, na televisão, na imprensa, talvez por isso Paul Duncun (cit. por Emery e Flood, op. cit.:
69) diga que as artes visuais se tornaram num lugar comum, acrescentando ainda que a sua especial importância reside na sua ubiquidade. Por estarmos rodeados de imagens no nosso quotidiano não quer dizer que reconheçamos o mundo visual como arte ou que consigamos distinguir o que é arte do que não é. Estar apto a ver o mundo visual não é o mesmo que estar apto a ver e valorizar arte. De facto, estar apto a dizer o que é ou não é arte, no meio da quantidade de imagens que vimos diariamente, é uma característica de uma pessoal literata em artes visuais (Ibidem).
Os novos meios e modos de comunicação usam muito mais do que textos escritos. Recorrem a gráficos, cores, sons e filmes, o que exige um maior espectro de literacias e de competências perceptivas do que a linguagem verbal na qual se centra a educação (Livermore, op. cit.: 5). No mesmo sentido, Hong (op. cit.) afirma que os sistemas educativos baseados essencialmente na palavra escrita estão em amplo contraste com as formas de representação visual e estética cada vez mais difundidas e usadas no nosso dia a dia. Na vida contemporânea estamos imersos na combinação de fotos, palavras, gráficos, tabelas, imagens em movimento, música, efeitos sonoros, cheiros, animação, que proliferam à nossa volta. É por isso que Eisner (cit. por Hong) afirma que limitar as formas de representação aos números e às palavras é colocar em desvantagem as crianças que têm aptidões noutras áreas.
Um entendimento alargado da inteligência quando combinado com uma noção expandida de literacia que inclua as artes visuais, é potencial para fazer a escola relevante para a vida das crianças, atravessando um largo espectro de culturas e subculturas. Se a educação na escola seguir este modelo oferecerá às crianças um grande número de oportunidades para desenvolverem as suas capacidades e construírem sentidos através da variedade de experiências que lhes foram proporcionadas (Ibidem).
195 Os autores dão o exemplo do símbolo da Nike que, na nossa cultura não é mais do que um mero
“rabisco”, na cultura Islâmica este símbolo é muito próximo de uma palavra que se refere a Deus. O que parece ser um “rabisco” inofensivo na nossa cultura poderá ser um símbolo poderoso, ou até mesmo uma palavra escrita, noutra cultura (Emery e Flood, 1997: 68).
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Um interessante artigo de Janet Olson e publicado na monografia Research on teaching
literacy through the communicative and visual arts, editada por James Flood, fala-nos das
características comuns entre o desenvolvimento visual e o desenvolvimento verbal das crianças. Para Olson (2005: 417-27), a criança desenvolve a sua linguagem visual e verbal numa sequência muito similar. Por exemplo os primeiros balbucios das crianças são muito similares às suas primeiras marcas nas superfícies (papel, parede, cadeira, chão), feitas com qualquer riscador que estiver à mão. À medida que vão crescendo, as crianças, através da repetição dos sons e das marcas, descobrem a sua habilidade para controlar os seus movimentos e assim serem intencionais nas suas acções. Mais tarde, quando começam a usar algumas pequenas palavras é quando também começam a atribuir sentido às suas marcas; por exemplo, dizem que uma grande quantidade de riscos verticais numa folha é chuva.
Curiosamente, o aparecimento de frases simples, como “eu vou” ou “tá bem” coincide com a representação dos primeiros girinos que pretendem representar pessoas, o que constitui uma evolução natural no desenvolvimento gráfico das crianças. Verifica-se depois um processo gradual de desenvolvimento da linguagem materializado em conversas mais complexas, aumento de vocabulário, progressiva sensibilidade à sintaxe, sons e significados. Este estádio de desenvolvimento é similar ao que acontece quando as crianças desenvolvem o seu vocabulário visual que inclui a representação de diferentes símbolos: pessoas, animais, casas, árvores. Durante o estádio pré-esquemático as imagens parecem flutuar no espaço, mas quando as crianças evoluem para o estádio esquemático evidenciam uma maior compreensão do sentido do espaço e da sua relação com o mundo, logo as imagens deixam de flutuar e passam a estar presas ao chão e o céu é colocado no topo oposto da folha. Agora as crianças são capazes de articular convenientemente as duas linguagens: a visual e a verbal. A partir deste ponto as crianças vão evoluir nas suas competências, tanto verbais como visuais, e a sua expressão é cada vez mais realista, o que constitui também um factor de auto e hetero- crítica. Quando isto acontece a auto-confiança é desafiada e o professor joga aqui um papel muito importante. Neste ponto, se a habilidade visual não é valorizada ou compreendida pelos professores e pelos pais como um veículo de comunicação, os alunos naturalmente concluem que a comunicação verbal é mais importante do que a visual e abandonam-na.
A depreciação habitualmente feita à comunicação visual poderá interromper a parceria que se verificava entre os dois tipos de comunicação (a visual e a verbal) pelo que já não irão beneficiar da sua “complementaridade interactiva” (Olson, op. cit.: 419). Esta separação colocará os alunos com maiores capacidades visuais em clara desvantagem em relação aos outros alunos mais verbais, tal como nos dizia Eisner, citado anteriormente.
Como que a provar esta parceria entre a comunicação verbal e a comunicação visual (da qual as artes visuais são, quanto a nós, as mais destacadas representantes), um estudo recente levado a cabo pelo The Solomon R. Guggenheim Museum, cujos resultados preliminares foram
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apresentados a 27 de Julho de 2006196, sugere que a educação artística beneficia a aquisição de competências em literacia197. Este estudo designado como Teaching Literacy through Art foi
levado a cabo para examinar qual o impacto que o programa Learning Through Art (LTA)198
teve nos alunos, nomeadamente no que concerne à sua habilidade para descrever e interpretar arte e a aplicação dessas competências na compreensão de textos escritos.
Os resultados obtidos mostraram que os alunos que participaram no programa LTA usavam, de um modo geral, mais palavras para se expressarem e demonstraram maiores competências no que respeita à discussão sobre a obra de arte do que aqueles alunos que não participaram no programa. No que respeita à interpretação de obras de arte, o estudo concluiu que o programa LTA teve um impacto positivo ao nível da atenção, cujo enfoque foi alargado; ao nível da formulação de hipóteses; ao nível da argumentação; ao nível da construção de esquemas e ao nível das múltiplas interpretações. Quanto à interpretação de textos escritos, o estudo concluiu que o programa LTA teve um impacto positivo ao nível da atenção; ao nível da formulação de hipóteses; ao nível da capacidade de realizar descrições completas; e também ao nível das múltiplas interpretações.
Para os responsáveis por este estudo os resultados não foram surpreendentes uma vez que acreditam ter provado aquilo que os educadores artísticos há muito intuitivamente sabiam mas que nunca tinham podido provar199.
Julgamos ser esta a principal razão pela qual o jornalista do New York Times inicia a sua notícia sobre este estudo com uma pergunta pertinente: “numa época de grandes cortes nos
programas de arte das escolas públicas uma questão parece ser cada vez mais relevante: a aprendizagem feita em volta das pinturas e esculturas ajuda as crianças a serem melhores
alunos nas outras áreas?”200. Parece-nos que esta pergunta vem no sentido do programa No
Child Left Behind (NCLB), aprovado nos EUA por uma lei federal em 2001, que preconiza a
aquisição de competências de leitura, escrita, matemática e língua materna, deixando para trás as expressões artísticas.
196Veja-se o press release do Museu, disponível em:
<http://www.guggenheim.org/press_releases/downloads/LTA_study.pdf>; veja-se também a o Jornal New York Times, na sua edição de 27/07/06, disponível em: <http://www.nytimes.com>; ou consultar o relatório completo disponível em: <http://www.learningthroughart.org/LTA_research_full_report.pdf>
197Para efeitos deste estudo os investigadores definiram seis indicadores de competência em literacia:
“extended focus, hypothesizing, evidential reasoning, building schema, multiple interpretations, thorough
description” In Guggenheim Museum Press Release, 2006/07/27.
198Sobre este programa disponíveis em: <http://www.learningthroughart.org/>.
199 Em 1983, Gene A. Mittler, no seu texto Clarifying the decision-making process in art, publicado na
revista Studies in Art Education, foi um dos primeiros investigadores a aventar que o recurso à apreciação de obras de arte tem benefícios de tipo comportamental que transcendem a própria análise da obra. Segundo este autor, citado por Arriaga Agirre (2005: 152), a apreciação de obras de arte permite: tomar consciência das diferentes categorias perceptivas; aprender a usar estratégias cognitivas de modo a favorecer a compreensão; desenvolver a capacidade de aplicar as categorias detectadas a outras obras; desenvolver a capacidade para elaborar juízos e defendê-los; desenvolver a capacidade de comunicar elaborações mentais e validar as suas decisões.
200Tradução livre do inglês: “In an era of widespread cuts in public-school art programs, the question has
become increasingly relevant: does learning about paintings and sculpture help children become better students in other areas?” (Kennedy, R, 2006)
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Similarmente, em Portugal o ME fez aprovar o Plano de Acção para a Matemática, cujo objectivo é aumentar o sucesso à disciplina de matemática, aumentando, se necessário, a sua carga horária semanal; o Plano Nacional de Leitura201; e as Orientações para a Gestão
Curricular do 1º ciclo202 que determinam apenas cinco horas semanais para os professores
poderem trabalhar todas as expressões (dramática, plástica, musical e físico-motora) na sala de aula.
À semelhança das orientações dadas pelo programa NCLB, o ME português, com a aprovação destas três iniciativas, propõe que os alunos passem mais tempo a ler e a fazer contas, deixando para trás as artes que, como vimos, beneficiam igualmente estas competências. Apesar dos sinais contrários à promoção das artes na educação dados pelo ME com estas recentes iniciativas não podemos deixar de olhar o que preconiza o documento das Competências Essenciais, no que respeita à promoção da literacia em artes, particularmente a promoção da literacia em artes visuais. Este documento promove a abordagem à obra de arte, sendo que é no âmbito da Educação Visual que as Artes Visuais ganham o seu espaço. Logo no texto introdutório do capítulo traça-se claramente um caminho que cruza as duas áreas, afirmando-se até que a arte faz parte integrante da vida.
“A escola, nas suas múltiplas experiências educativas, deve proporcionar o acesso ao
património cultural e artístico, abrindo perspectivas para a intervenção crítica. Neste contexto, as Artes Visuais, através da experiência estética e artística, propiciam a criação e a expressão, pela vivência e fruição deste património, contribuindo para o apuramento da sensibilidade e constituindo, igualmente uma área de reconhecida importância na formação pessoal em diversas dimensões – cognitiva, afectiva e comunicativa. Acredita-se que a educação em Artes Visuais, num processo contínuo ao longo da vida, tenha implicações no desenvolvimento estético-visual dos indivíduos…”
(DEB, 2001: 155)
Em total sintonia com a definição de “literacia em artes” apresentada no documento, recomenda-se que a “intencionalidade da Educação Visual” se centre na “educação do olhar e
do ver” e que proporcione aos alunos a aquisição de competências que lhe permitirão
discriminar “formas e cores, sentir a composição de uma obra, tornar-se capaz de identificar, de
analisar criticamente o que está representado e de agir plasticamente” (Ibidem).
As três áreas de competência que enunciámos estão presentes na definição de literacia em artes (a comunicação, a criação e a compreensão), aparecem claramente nos textos e também nas dimensões das competências específicas da Educação Visual, que os autores definem em três eixos estruturantes:
• a Fruição/Contemplação, que podemos englobar na área da comunicação, pois requer que os alunos evidenciem competências que se relacionam com as suas capacidades de conhecer, reconhecer e identificar códigos notacionais relativos às Artes Visuais;
201Este plano foi aprovado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 86/2006 de 12 de Julho, numa
iniciativa conjunta do Ministério da Cultura e do Ministério da Educação, com o alto patrocínio de sua Excelência o Presidente da República.
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• a Produção/Criação, que podemos englobar na área da criação, pois requer que os alunos dominem os códigos notacionais das Artes Visuais para que os possam usar na produção e criação de novos objectos artísticos, utilizando e dominando diferentes meios de expressão;
• a Reflexão/Interpretação, que podemos englobar na área da compreensão, pois requer que os alunos, para além de conhecerem os códigos notacionais que lhe permitem criar, sejam capazes de os compreender e analisar criticamente, não só a obra em si mas também o seu contexto, de modo a poderem integrar e produzir, através da síntese, novos conhecimentos.
Parece-nos que as competências essenciais definidas para a Educação Visual visam claramente o desenvolvimento da literacia em artes, em geral, e da literacia em Artes Visuais em particular, revelando o documento uma importante coerência interna que, por exemplo, o programa da disciplina de EVT não revela.
O conceito de literacia em Artes Visuais adquire no contexto desta dissertação uma enorme importância. Poder-se-á pensar que seria importante definir claramente quais os conhecimentos ou competências que um indivíduo literato em Artes Visuais deveria possuir, ou, no âmbito específico do nosso trabalho, definir que conhecimentos ou competências deveria possuir um aluno do 2º CEB. Por tudo o que expusemos anteriormente, parece-nos que definir esses conhecimentos ou competências seria claramente desnecessário ou até mesmo erróneo, dado que correríamos o risco de não abarcar uma determinada forma ou meio de expressão, ou, simplesmente esses conhecimentos seriam válidos durante um curto espaço de tempo, tendo em conta a velocidade a que se produzem novos saberes nas sociedades actuais. Por isso pensamos ser muito mais importante definir as grandes áreas em que cada indivíduo deverá demonstrar e operacionalizar os seus conhecimentos e competências no âmbito das Artes Visuais: a comunicação, a criação e a compreensão, ou para usarmos a terminologia usada no CNEB – Competências Essenciais: Fruição/Contemplação;